ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Образовательная программа

Общеобразовательной вальдорфской школы

АНОО школы «Радуга»

Раздел 1. Назначение школы и средство его реализации.

 

Раздел 2. Визитная карточка школы

 

Раздел 3. Образ выпускника школы (по ступеням).

 

Раздел 4. Цели и задачи образовательного процесса школы

 

Раздел 5. Особенности организации образовательного процесса и применяемых

в нем педагогических технологий.

 

Раздел 6. Показатели (измерители) реализации образовательной программы.

 

Раздел 7. Возрастные закономерности развития учащихся и содержание образования в вальдорфской школе

Раздел 8. Программно-методическое обеспечение образовательной программы.

 

 

Учебный план и его обоснование даны в Приложении 1.

В Приложении 2 содержится список учебных программ.

 

 

Раздел 1. Назначение школы и средство его реализации.

 

Целью деятельности Общеобразовательной школы АНОО школы «Радуга»

является практическое осуществление и творческое развитие вальдорфской педагогики в сфере образования и воспитания детей школьного возраста. Образовательный процесс строится на основе учебных планов и Образовательных программ российских вальдорфских школ, рекомендованных РАО (от 23.03.2006 № 1-11/63).

Уровни реализованных учебным заведением Общеобразовательных программ:

1. ступень: начальное общее образование (1-4 классы), возраст 7-10 ;

2. ступень: основное общее образование (5-9 классы), возраст 11-15;

3. ступень: среднее (полное) общее образование (10-11 классы), возраст 16-18.

Кроме того, глобальной целью деятельности АНОО школы «Радуга» является  создание открытого пространства, наполненного любовью, в котором ребёнок получает знания и раскрывает  свои способности, необходимые для того, чтобы реализовать своё предназначение.

 

Средства достижения цели:

 

  • осуществление учебного процесса, в соответствии с принципами вальдорфской педагогики, с учётом существующих реальностей;
  • осознание и чувствование в каждом ребёнке высшего начала, чуткое отношение к тому, что он хочет до нас донести, чему научить;
  • создание гармоничных условий, для:

а) восприятия детьми знаний о Мире

б) всестороннего (духовного, душевного, физического) развития личности ребёнка, учитывая его индивидуальные особенности и потребности;

  • пребывание в гармонии с собой и окружающим миром, чтобы своим образом жизни, своим примером помогать детям искать себя, мыслить и чувствовать свободно и открыто.
  • Поддержание интереса к учёбе.

 

Основные средства, с помощью которых администрация и педагогический коллектив реализуют назначение своего ОУ:

 

• введение в учебный план предметов и курсов, которые оказывают содействие общекультурному развитию личности и формируют гуманистическое мировоззрение:

    • Лепка
    • Искусство движения
    • Рукоделие
    • Живопись
    • Танцы
    • Ремесло
    • Ансамбль
    • Театр

 

  • предоставление ученикам возможности попробовать себя в разных видах деятельности (интеллектуальной: олимпиады, конкурсы; трудовой: работа в мастерских в различных техниках; художественно-эстетической: хоровое и сольное пение, живопись, участие в постановках и т.п.);
  • раннее изучение отдельных предметов (география — с 5 кл., физика — с 6 кл., курс астрономии — с 6 кл., химия — с 7 кл.);
  • феноменологический подход в преподавании предметов, с помощью которого мир рассматривается не «сам по себе», но в его отношении к человеку и человеческому переживанию;
    • организация учебной деятельности в особой форме (см. Раздел 5), интеграция учебной и познавательной деятельности, выраженная в преподавании методом глубокого погружения в один предмет (эпоха), сочетающаяся с регулярными практическими занятиями;
    • предоставление дополнительных образовательных программ (клубы по интересам, кружки, факультативы).

 

Образовательная программа, реализуемая АНОО школой «Радуга», направлена на:

  • формирование у учеников современной научной картины мира, основанное на качественном переживании научных феноменов;
  • формирование способности находить связи между явлениями мира и человеком в нём;
  • формирование способности самостоятельно овладевать умениями и навыками в углублении изучения предметов, которые в школе даны на базовом уровне;
  • формирование потребности учеников к самообразованию и саморазвитию;
    • формирование необходимого уровня навыков в сфере современной жизнедеятельности;
    • создание основы для осознанного ответственного выбора и следующего освоения профессиональных образовательных программ;
    • развитие способности легко адаптироваться к профессиональной деятельности в разных областях;
    • воспитание уважения к правам и свободам человека, уважения к культурным традициям и особенностям других народов в условиях многонационального государства;
    • решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе;
    • интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры;
    • формирование у учеников гражданской ответственности;
      • воспитание трудолюбия и формирование навыков работы с различными материалами и технологиями;
      • воспитание любви к природе и ответственности за её сохранность.

 

Раздел 2. Визитная карточка школы

АНОО школа «Радуга» была открыта в 1992 году в Советском районе города Воронежа как экспериментальная образовательная площадка при МОК № 2.

Учителя школы с самого начала её существования проходили переквалификацию на периодическом семинаре по вальдорфской педагогике в Москве и других городах Воронежа. Силами педагогов школы и при содействии администрации был организован семинар по вальдорфской педагогике в Воронеже в 1996 году.

В 2001 году АНОО школа «Радуга» изменила свой статус и арендовала помещение в Школе искусств №1 и частично в СОШ 84. Школа вынуждена была существовать на «два адреса», что, безусловно, осложняло организацию образовательного процесса. К сожалению, с 2001 года по настоящий момент школа была вынуждена совершить 5 переездов. В 2003 арендовала помещение в Интернате № 2, с 2006 — в интернате №4, с 2007 в здании по ул. Старых большевиков, с 2009 и по настоящий момент арендует в СОШ №92 в пос. Шилово.

Каждый школа получала возможность арендовать здание, требовавшее капитального ремонта. Учителя и родители на инициативных началах за счет собственных средств осуществляли ремонт школы для возможности осуществлять учебный процесс. По разным причинам школа была вынуждена покидать отремонтированные и приспособленные к занятиям помещения и приступать к новым ремонтам. Учебный процесс осложнялся еще и тем, что арендуемые здания находились в разных частях города.

В настоящее время учителя школы повышают свою квалификацию в Центре повышения квалификации учителей г. Воронежа, обучаются на курсах вальдорфского педагогического семинара в Москве, Санкт-Петербурге, на семинарах и конференциях в Москве,  Самаре,  Ярославле и за рубежом. Так, педагога школы принимали участие в международной встрече педагогов и врачей, посвященной проблемам подростковв Швейцарии (Дорнах). Ежегодно в школе читаются лекции по педагогике и проводятся мастер-классы учителями вальдорфских школ Европы и России. Они же проводят уроки в старших классах. Это позволяет учителям школы осваивать эффективные методы работы своих иностранных коллег. У школы есть два куратора от международного вальдорфского сообщества (Ангелика Кольбе и Петер Лампазиак (Германия).

В 90-х годах в России открылось около 20 вальдорфских школ. Они были объединены в Ассоциацию вальдорфских школ России, членом которой является АНОО школа «Радуга». Ассоциация организует повышение квалификации учителей вальдорфских школ, разработку и утверждение учебных программ, издание методической литературы, проведение педконференций и т.д.

Поддерживаются международные контакты с вальдорфскими школами Германии, Украины и России.

В 2003 году учащиеся школы принимали участие в Детских международных Олимпийских играх в Дельфах (Греция), организаторами которых выступили млодежная спортивные организации США и Израиля.

На протяжении многих лет учащиеся мы сотрудничаем с  партнерской  вальдорфской школрй из Германии  (город Кобург). Ежегодные международные культурные обмены между старшеклассниками стали традицией школы.

 

Раздел 3. Образ выпускника.

1 ступень. Начальное образование.

Выпускник 1 ступени владеет всеми знаниями, умениями и навыками, соответствующими Программе начальной школы.

К окончанию 1 ступени ученик имеет желание учиться, а также:

  • обладает необходимыми начальными навыками (писать, читать, считать) для качественного продолжения учёбы;
  • умеет применять полученные знания, умения и навыки в жизни;
    • имеет правильные привычки к учебной деятельности и поведению в обществе, умеет самостоятельно выполнять д/з по основным предметам;
    • обладает элементарными этическими знаниями;
    • умеет выполнять поручение в социальной группе (классе);
    • обладает человеколюбием и сопереживанием, относится к миру и людям с добротой;
    • имеет интерес к миру и с радостью познаёт его.

2 ступень. Основное общее образование.

Выпускник 2 ступени владеет всеми знаниями, умениями и навыками, соответствующими Программе основной школы.

К окончанию основной школы ученик не только имеет желание учиться, но и умеет получать знания за рамками урока (за пределами школы), а также:

  • обладает необходимыми знаниями, умениями и навыками для качественного продолжения учёбы;
  • владеет понятиями, необходимыми для продолжения учёбы в старшей школе;
    • имеет достаточный навык работы с учебной литературой для самостоятельного освоения нового материала;
    • стремится творчески применять свои достижения в различных учебных дисциплинах, способен сформулировать свой интерес к какой-либо области знаний;
    • заинтересован в расширении своих знаний;
    • стремится к выработке самостоятельного суждения в изучаемых областях;
      • обладает достаточными навыками в сфере жизнедеятельности, умеет свободно и уважительно общаться как со сверстниками, так и с представителями других возрастных групп;
      • умеет работать в группе, способен помогать людям;
      • имеет интерес к жизни, людям, миру;
      • способен воспринимать искусство и красоту;
      • способен нести ответственность за свои поступки и действия.

3 ступень. Среднее (полное) общее образование.

К окончанию 3 ступени ученик умеет выстраивать свою индивидуальную жизненно-профессиональную программу образования.

У выпускника вальдорфской школы сформированы такие качества, как:

  • умения и навыки по предметам, изучаемым в школе на базовом уровне;
  • способность и интерес к самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
    • умение получать информацию из различных источников, оценивать её критически, использовать её практически;
    • умение творчески применять свои достижения в различных учебных дисциплинах и в жизни;
      • способность мыслить свободно и творчески, а также развит интерес к творческой деятельности;
      • социальная открытость и доброжелательность, интерес к миру и людям;
      • умение находить и устанавливать личные взаимосвязи с миром;
      • толерантность в религиозных, национальных, мировоззренческих вопросах;
      • знание и уважение законов общества, правовая грамотность;
      • способность к самоопределению и действию, исходя из конкретной ситуации;
      • владение практическими навыками работы в различных ремёслах;
      • способность чувствовать красоту, обладает развитым художественным вкусом;
      • умение пользоваться своими пластическими и музыкальными способностями.

 

Раздел 4. Цели и задачи образовательного процесса АНОО школы «РАДУГА».

Цель:   Сформировать гармонично развивающегося человека, владеющего умениями и навыками в рамках данной ОП вальдорфской школы, социально открытого, способного и готового к самостоятельному познанию мира и активному созидательному действию в нём.

 

Общие задачи:

  • обеспечить усвоение учениками обязательного минимума содержания начальной школы, основной, средней (полной) общего образования на уровне требований государственного образовательного стандарта;
  • гарантировать преемственность образовательных программ в выпускных (4, 9) классах;
  • создать основу для адаптации учеников к жизни в обществе, для осознанного выбора и следующего усвоения профессиональных образовательных программ;
  • формировать положительную мотивацию учеников к учебной деятельности;
  • учитывать особенности возраста и корректировать задания;
  • обеспечить социально-педагогические отношения, которые сохраняют физическое, психическое и социальное здоровье учеников.

 

Задачи Начальной школы:

—  выработать у учеников правильный ритм жизни и работы;

—  выработать у них привычки и умения обслуживать себя самостоятельно (навыки гигиены, навык подготовки к уроку, навык соблюдать распорядок дня и др.);

—  сформировать у учащихся правильные привычки к учебной деятельности и поведению в обществе;

—  научить их принимать авторитет взрослого;

—  научить детей выполнять поручение в социальной группе (классе). Задачи Средней школы:

—  выработать у учеников заинтересованность в расширении своих знаний;

—  сформировать у них навык работы с учебной литературой для самостоятельного освоения нового материала;

—  выработать у каждого ученика навык работы в группе (классе) и самостоятельной работы;

—  выработать у учащихся социальные привычки (в общении, в соблюдении ритма дня, недели, года);

—  реализовывать ОП и учебные задачи через практический труд (поездки, работа с землёй, животными, различными материалами);

-сформировать у учеников ответственность, согласно возрасту.

 

Задачи Старшей школы:

—  подходить мировоззренчески к изучению и преподаванию предметов;

—  проводить знакомство учителей и учеников с современными технологиями;

—  сформировать у учащихся интерес к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, умение получать информацию из различных источников, оценивать её критически, использовать её практически;

—  выработать у учеников способность мыслить свободно и творчески, развить интерес к творческой деятельности;

—  развить в подростках социальную открытость и доброжелательность, интерес к миру и людям (включая умение находить и устанавливать личные взаимосвязи с миром и толерантность в религиозных, национальных, мировоззренческих вопросах;

—  сформировать в молодых людях знание и уважение законов общества, правовую грамотность;

—  сформировать у учащихся навыки работы в различных ремёслах;

—  знакомить учеников с основами различных профессий (профориентация).

 

 

Раздел 5. Особенности организации образовательного процесса и применение в нем педагогических технологий.

Школа — это пространство жизни, в которой происходит формирование личности, прежде всего её ценностных ориентиров. Поэтому школа стремится сделать всё, чтобы жизнь в ней была насыщенной, творческой, разнообразной, интересной, чтобы каждый ребёнок в школе чувствовал себя хорошо.

Школа также стремится использовать внешкольные образовательные возможности и интересы детей. Таковы походы, поездки, различные практики и проекты — все то, что невозможно свести к процессам преподавания и учения в узком смысле.

Важной частью своей концепции вальдорфская школа считает участие родителей в жизни школы.

Вальдорфская школа говорит о гигиенической организации обучения, подразумевая организацию обучения в форме эпох и особое ритмическое строение урока, как и всего дня, проводимого детьми в школе. Эпохальная организация преподавания: помимо возможности более углублённой работы над определённой темой или предметной областью, отмечается, что такая организация даёт учителю дополнительные возможности для подготовки и распределения материала, а также для межпредметных связей отдельных тем. Важным принципом, являющимся результатом антропологического подхода, является принцип целостности. Это значит, что в преподавании любого учебного предмета стараются задействовать всего человека, не только мышление, но и чувство, и волю.

 

Учебный предмет формируется в вальдорфской школе из взаимодействия двух факторов:

  • особенностей и потребностей возраста;
  • особенностей самих предметных областей в их отношении к человеку.

Основные педагогические принципы и особенности организации образовательного процесса Приоритетные направления и цели образовательной программы вальдорфской школы:

  • реализация принципов гуманистической педагогики, внимательного и индивидуального отношения к ребёнку, развитие благоприятной и мотивирующей на учёбу психолого-педагогической школьной атмосферы;
  • реализация идей разностороннего гармоничного образования школьников; •углублённое изучение иностранных языков, начиная с 1-го класса;
  • реализация и дальнейшее развитие нетрадиционных форм и методов организации учебного процесса, в том числе текущей оценки (учебного контроля);
  •  создание условий для реализации и развития творческого потенциала педагогов, создание форм интенсивного внутришколъного сотрудничества педагогов;
  • тесное взаимодействие учителей и родителей.

Общепедагогические и методические принципы и идеи вальдорфской педагогики

  1. Принцип ориентации на ребёнка: глазная цель — ребёнок учится с интересом, он хочет ходить в школу.
  2. Принцип разносторонности образования: гармоничного сочетания в образовательном процессе факторов развития мыслительных, эмоциональных и волевых функций личности.
  3. Идея ступенчатого развития ребёнка с превращением одних качеств в другие.

4.   Принцип возрастной сообразности: соотнесённость преподавания с возрастным состоянием детей и перспективами их развития.

5.   Идея педагогики переживания: преподавание через введение образа — в начальной школе и далее — содержательного феномена.

6.   Принцип жизненной, практической направленности обучения: связь теоретического обучения с окружающими жизненными реалиями.

7.   Принцип общечеловеческого подхода в образовании, неконфессиональности,
светскости.

8.  Идея свободы: свободное самоопределение каждой отдельной личности, в контексте
культурного осознания своей индивидуальной свободы и ответственности, значительная
свобода (автономия) учителя и школы в своей работе.

9. Идея педагогики как творческого процесса: каждый учитель. должен иметь
возможность творчески выстраивать образовательный процесс, исходя из индивидуальной
педагогической ситуации класса и ребёнка, а также своих возможностей и опыта.

 

Дидактические, методические и организационно-педагогические особенности вальдорфской школы

  1. Наличие специально подготовленного классного учителя как важнейшего субъекта образовательного процесса в начальной и основной школе. Условие подобной «универсальности» педагога — специальное образование в области методики преподавания этих предметов. Кроме того, подобный подход облегчает интеграцию предметов и образовательного процесса в классе в целом.
  2. Преподавание «по учебным эпохам» (циклам «погружения»), длительностью 3-4 недели. Одновременно с этим материал, требующий постоянного упражнения: правописание в русском языке, навыки счёта и решения примеров в математике, а также иностранные языки, предметы художественно-прикладной сферы и искусства, физкультура и эвритмия, технология — преподаются на еженедельных уроках в течение всего года.
  3. Проведение эпохальных занятий в форме «.главного урока». Главный урок — это первый урок каждого учебного дня, длящийся полтора — два астрономических часа (в зависимости от конкретной школы). Существенной чертой главного урока, как особой формы организации учебного процесса, является ритмическая смена деятельности детей. Обычно имеет следующую структуру: ритмическая (двигательная) часть — основная часть — краткий перерыв на активную, двигательная часть — рассказ или эксперимент.
  4. Обучение без балльных отметок. В школе используется развёрнутая качественная характеристика развития и обучения школьника по каждому предмету, выдаваемая в конце учебного года. Наряду с этим используется и текущая качественная оценка результатов обучения и поведения учащегося в письменной форме. В средних классах наряду с качественной характеристикой используется также и зачётная форма оценки. В 9-11-х классах по итогам обучения за последний год и экзаменов (9-й, 11-й класс) по всем предметам выставляются оценки в форме балльных отметок (по пятибалльной шкале).
  5. Обучение без стандартных учебников.

6.  Специальная методика организации работы детей с учебными тетрадями.
Значительную роль учебника по каждому учебному предмету играет своя учебная тетрадь школьника, которая представляет собой результат собственной учебной деятельности ребёнка.

 

  1. В подходе к содержанию образования значительную роль играет метод «обучения на узловых примерах» (феноменологический подход). Вместо обилия тем происходит углублённое рассмотрение отдельных, наиболее важных и содержательных примеров (узловых феноменов), детально разбирая которые, дети одновременно осваивают смежные представления и понятия. Основная цель—обеспечить учащимся возможность понимания, усвоения и переживания каждой темы на конкретном материале.
  2. Дополнительная подготовка учителей по вальдорфской педагогике — как классных учителей, так и учителей-предметников для среднего и старшего звена.

Основные положения феноменологического подхода:

1. Мир рассматривается не сам по себе, но в его отношении к человеку и человеческому
переживанию.

Основные способы отношения человека к социально-историческому и природному миру, используемые в дидактике вальдорфской школы:

  • практическая установка: мир является человеку как область культурной, преобразовательной деятельности, как место жизни, поле для возделывания сада, дом, который он обустраивает;
  • образно-символическая установка: природа и человеческие отношения осмысливаются и толкуются в сказках, баснях, мифах, притчах, являясь в образно-символической форме; человеческие качества и отношения, свойства души и духа могут быть выражены образно, на языке природы, качественных особенностей её существ и событий (фольклор, праздники времён года, народные традиции являются примерами такого отношения);
  • этическая установка: мир является предметом уважения, почитания, ценностных, моральных переживаний и суждений; мы ответственны за мир, в котором мы живем;
  • эстетическая установка: мир как предмет эстетического переживания и суждения; мир прекрасен; мир в произведениях искусства; мир в собственном творчестве;
  • теоретическая установка: мир как объект исследования и эксперимента; мир, представленный в научных теориях и моделях.

 

  1. Построение всех научно-теоретических отношений и понятий на первичном опыте и отношении. Мир науки представляет собой вторичный мир, надстраивающийся над этим миром первичного опыта. Важнейшая задача учебного процесса — сформировать богатый первичный опыт, из которого затем вырастают соответствующие научные дисциплины.
  2. Феноменология — методологическая основа качественных методов исследования. Отсюда важный принцип феноменологического подхода: не набирать изучаемый материал количественно, а выбирать узловые примеры (явления, феномены), характерные для определённой области, и работать с ними концентрировано, основательно.

Формы организации учебно-воспитательного процесса.

Преподавание эпохами, в рамках которых осуществляется урочная форма преподавания, работа в мастерских, индивидуальные и групповые проекты, уроки-упражнения, походы, экскурсии, образовательные путешествия и др. Преимущества эпохальной организации преподавания:

более углублённая работа над определённой темой или предметной областью (отмечается, что такая организация даёт учителю дополнительные возможности для подготовки и распределения материала),

большие возможности для межпредметных связей отдельных тем.

Строение основного урока

Гигиенической организации обучения:

  • организация обучения в форме эпох
  • особое ритмическое строение урока
  • особое ритмическое строение дня, проводимого детьми в школе.

 

В вальдорфской школе ритмическая часть урока рассматривается как важное педагогическое средство.

 

Другие формы организации обучения:

  • работа в мастерских (занятия рукоделием, ремёслами, изобразительным искусством, пластицирование и т.д.);
    • индивидуальные и групповые проекты;
    • практики (садоводческая, лесная, индустриальная, социальная и т.д.);
    • образовательные путешествия;
    • различные формы жизни школы: регулярные праздники, фестивали, кафе, ярмарки (дают повод для обучения и развития самоорганизации, планирования,’ социальных и коммуникативных способностей);
      • игра в ансамбле и оркестре, хор, регулярные театральные постановки;
      • походы, посещения музеев, театров, концертных залов и т.п.

 

Оформление «эпохальных тетрадей»

 

В качестве основы построения предметного обучения вместо стандартизированных учебников ученики создают собственную «книгу» по предмету — эпохальную тетрадь. Оформление тетради по эпохе — это самостоятельная творческая работа учеников, в которой они фиксируют результаты изучения какого-либо предмета.

 

Формы презентации, контроля и оценки учебных достижений учащихся

 

Вальдорфская школа работает без отметок и занимает принципиально феноменологическую позицию: достижения следует прежде всего не контролировать, а предъявлять, делать видимыми. Формы «контроля» должны дать возможность проявиться учебным достижениям, способностям и талантам учеников. Презентация результатов всегда включает целостное представление о деятельности ученика в его телесных, эмоциональных, когнитивных, личностных достижениях. Виды презентаций результатов обучения:

  • выступления классов на праздниках окончания четверти;
  • выставки в конце четверти и текущие выставки по предмерам;
  • ежегодные тематические спектакли классов;
  • театральный проект класса;
  • индивидуальные проекты 8 и 11 классов;
  • оформление тетрадей эпох;
  • выступление в зачётных уроках по окончании блока обучения;
  • рефераты, доклады (в средней и старшей школе);
  • контрольные работы;
  • зачёты в средней и старшей школе;
    • отчёты о практике в старшей школе;
    • экзамены;
    • ЕГЭ.

Основным учебным документом, описывающим результаты обучения учащегося в течение года, является развёрнутая качественная характеристика ученика, в которой отражаются его достижения в учебной и социальной деятельности (официальный документ).

По окончании полного курса школы ученик может получить «Свидетельство об окончании вальдорфской школы» с перечнем индивидуальных достижений по предметам, выходящим за рамки базового учебного плана РФ.

 

Формы взаимодействия учителей школы

 

1.    Ежегодное коллегиальное планирование (май, август) для создания:

  • годового плана деятельности школы
  • учебного плана по предметам
  • расписания эпох и уроков.

 

2.    Еженедельные конференции:

  • Педагогического Совета
  • Педагогической Коллегии.
  • Педагогической Коллегии Старшей школы.

 

  1. Работа в педагогических и административных группах.
  2. Делегирование вопросов (педагогических, хозяйственных, административных).
  3. Сопровождение и подготовка новых учителей.
  4. Спектакли и праздники.

 

 

Сферы деятельности Педагогического Совета школы:

  • совместная творческая работа (музыка, движение, речь, пластика, рисунок);
  • изучение педагогической литературы;
  • обзор учебной недели;
  • общая методическая работа;
  • рассмотрение актуальных педагогических вопросов;
  • исполнение решений педагогической коллегии;
  • планирование и разработка общешкольных мероприятий.

 

Сферы деятельности Педагогической Коллегии Старшей школы:

  • рассмотрение текущих педагогических ситуаций;
  • текущая и итоговая успеваемость;
  • отчёты классных руководителей;
  • работа с административной информацией.

 

Сферы деятельности Ответственной Коллегии школы:

  • разработка Концепции школы, принятие общепедагогических решений;
  • координация педагогической деятельности
  • собеседование с педагогами, курирование работы новых сотрудников
  • тарификация, разработка и согласование учебного расписания и плана работы педагогов
  • разрешение конфликтных ситуаций между участниками образовательного  процесса

 

Совет Школы занимается рассмотрением социально-хозяйственных и финансовых , административных и правовых вопросов.

.

Формы работы с родителями

 

Направления и формы сотрудничества школы и семьи:

 

Обязательные:

до поступления в школу:

  1. лекции для родителей
  2. педагогическое собеседование
  3. участие в празднике будущих первоклассников
  4. присутствие на первом общешкольном собрании;

 

 

в классе в период обучения:

  1. знакомство учителя с семьёй, индивидуальные собеседования
  2. участие родителей в классных собраниях, посещение ими открытых уроков
  3. хозяйственная помощь родителей в подготовке класса к новому учебному году
  4. помощь и участие родителей в праздниках, спектаклях, поездках;

 

в школе в период обучения:

  1. участие в Общешкольных собраниях
  2. членство в Совете Школы
  3. посещение семинаров для родителей
  4. участие в субботниках, праздниках, ярмарках.

 

Свободные:

  1. участие в художественных курсах Летней академии
  2. обучение в художественных мастерских
  3. творческое сотрудничество в Клубах по интересам.

 

Раздел 6. Показатели реализации образовательной программы.

 

Вальдорфская школа работает без отметок до 7 класса и занимает принципиально феноменологическую позицию: достижения следует прежде всего не контролировать, а предъявлять, делать видимыми. В 8 кл. вводится балльная система оценки знаний. При этом формы контроля дают возможность проявиться учебным достижениям, способностям и талантам учеников. Презентация результатов всегда включает целостное представление о деятельности ученика в его телесных, эмоциональных, когнитивных, личностных достижениях. Для отслеживания результативности реализации ОП разработана система критериев оценивания.

 

Виды презентации результатов обучения Критерии оценивания
Оформление тетрадей эпох

(по окончании эпохи)-    Полнота изложения материала;

—    аккуратность и правильность оформления;

—    творческий подход к ведению и

оформлению тетради;

—    умение свободно ориентироваться

в учебном материале тетради.Выступление в зачётных уроках по окончании блока обучения

(по окончании эпохи)-    Знание материала, умение его использовать (на удовлетворительном уровне);

—    умение изложить и представить материал публично (устно) или письменно;

—    грамотное и свободное владение речью (устной, письменной);

—    умение отвечать на вопросы, поступающие во время зачёта;

—    умение слушать одноклассников, понимать изложенный ими материал и при необходимости задавать вопросы по содержанию выступления;

—    умение держаться перед аудиторией.Рефераты, доклады (в средней и старшей школе)

(не реже 1 раза в год)-    Творческий подход в подборе материала;

—    умение отбирать материал, согласно заданной теме;

—    соответствие требованиям по оформлению;

—    выполнение заданий каждого этапа своевременно;

—    умение представлять свою работу.

 

Контрольные работы(не реже 1 раза в эпоху при наличии текущих самостоятельных работ) —    Удовлетворительный уровень усвоения материала, заданный учителем;-    оформление работы, в соответствии с уровнем возрастных возможностей учеников;-    творческий подход к выполнению заданий;-   умение выполнять работу над ошибками.
Зачёты в средней и старшей школе(по окончании эпохи) Участие в итоговой работе (собеседование, контрольная работа, общая защита, защита реферата и т.д. — по выбору учителя). Для предметов естественно-научного и гуманитарного циклов:-    наличие тетради по эпохе, принятой педагогом;-    выполнение контрольных срезовых работ на удовлетворительном уровне;-    выполнение самостоятельных устных и письменных работ на удовлетворительном уровне;-    активное участие в уроке.

Для предметов художественного цикла:

—    освоение художественной техники на удовлетворительном уровне;

—    формирование творческих навыков;

—    способность к самостоятельной работе;

—    презентация.

Для предметов технологического цикла:

—    выполнение всех запланированных видов работ, изделий;

—    знание и владение технологией изготовления изделия;

—    выполнение требований ТБ;

—    самостоятельность выполнения изделия;

—    презентация изделия.

Для физической культуры:

—   владение требуемыми навыками движения;

—   умение поддерживать здоровую социальную атмосферу в командных видах деятельности;

—    сдача необходимых нормативов;

—    выполнение требований ТБ.

Отчёты о практике в старшей школе9              класс — сельскохозяйственная;10              класс — геодезическая,производственная;11   класс — социальная,
(по окончании практики)
—    Работа на практике;-    наличие позитивной характеристики;-  полнота и наглядность оформления собственного отчёта;-    отзыв куратора;-    презентация итогов практики.
Экзамены(по окончании 9 и 11 классов) Традиционная система оценивания
ЕГЭ(по окончании 11 класса) Традиционная система оценивания

 

Выступления классов на праздниках окончания четверти(по окончании четверти) —    Участие в выступлении всего класса, группы;-    знание всеми участниками материала, представляемого классом;-    посильное участие в выступлении каждого ученика;-    умение представлять свою работу перед зрителями;-    удовлетворительная степень владения речью, движением, голосом, музыкальными инструментами и т.д.;

—    внимание и интерес к выступлениям учеников других классов.

Ежегодные тематические спектакли классов(1 раз в год) —    Участие всех учеников класса в различных видах работ при подготовке спектакля;-    владение всеми видами деятельности, используемыми в спектакле (речь, движение, музыка);-    умение представлять свою роль индивидуально и согласовывать её с действиями других участников;-    участие в работе по оформлению спектакля (в соответствии с возрастными возможностями).
Театральный проект 8 класса(конец учебного года) —    Полное владение художественным произведением, знание и понимание содержание, умение владеть последовательностью сценических событий;-    творческое отношение к художественным образам;-    выполнение каждым учеником различных видов театральной деятельности (режиссура, создание декораций, бутафории, костюмов, афиш, музыкальное оформление);-   освоение роли и умение вести её индивидуально;-   владение театральными техниками (речь, хоровое пение и вокал, танец, эвритмия, сценическое движение, игра на музыкальных инструментах);

—    умение работать в ансамбле;

—   умение представлять спектакль перед различной аудиторией;

—   умение организовывать техническую сторону спектакля на репетициях и во время показа.

 

Индивидуальный проект 11 выпускного класса — Самостоятельность в выборе темы, в
определении глубины затрагиваемых
вопросов и их количества;
— наличие теоретической и практической
части проекта и качество их выполнения
(широта и глубина освещения темы,
социальная направленность работы, интерес
к теме);
— творческий подход, личные открытия и
достижения в теоретической части;
— качество исполнения практической части;
— качество оформления отчёта по проекту
(полнота, правильность, художественный
уровень, доступность изложения);
— своевременность представления работы на
всех этапах (планирование, подбор и анализ
материала, создание практической части,
написание отчёта, публичная защита
проекта).

 

Основным учебным документом, описывающим результаты обучения учащегося в течение года, является развёрнутая качественная характеристика ученика, в которой отражаются его достижения в учебной и социальной деятельности (официальный документ).

По окончании полного курса школы ученик может получить «Свидетельство об окончании вальдорфской школы» с перечнем индивидуальных достижений по предметам, выходящим за рамки базового учебного плана РФ.

Преемственность ОП в выпускных классах

 

Гарантом преемственности в 4-5 классах является классный учитель, продолжающий работать с классом в средней школе. При этом выпускники 1 ступени получают образование на базовом уровне.

Гарантию преемственности при переходе со 2 ступени на 3 ступень даёт успешная сдача экзаменов за курс Основной школы и индивидуальное собеседование с учеником.

Развитие художественных способностей

 

Критерием развития художественных способностей и вкуса являются достижения в различных видах деятельности (в соответствии с возрастными возможностями). Постоянное наблюдение учителей, работающих с учеником, за процессом становления его творческих способностей является основой для углубления и дифференциации индивидуальных возможностей.

 

Основа для адаптации жизни в обществе

Критерием адаптации ученика в жизни на разных возрастных ступенях является практика:                          3 класс — в эпохах: «Ремёсла», «Строительство дома»; 6 класс — в разделе «Садоводство»;

 

с 6 по 11 класс — в самообеспечении на выездах (как по стране, так и в зарубежных поездках);

9 класс — на сельскохозяйственной или лесной практике;

10  класс — на геодезической или производственной практике;

11  класс — на социальной практике.

С 1 класса формируются здоровые привычки поведения в обществе. К 9 классу сформировано понимание основных этических законов и умение этим законам следовать. К 11 классу — свободное проявление открытой доброжелательности и интереса к миру и людям и толерантность, правовая грамотность.

К 4 классу формируется умение самостоятельно выполнять поручение в классе. К 9 классу — умение работать в группе, осуществлять помощь окружающим. К 11 классу -способность к самоопределению и действию, исходя из конкретной ситуации.

С 4 класса в рамках «Дня здоровья» проводятся испытания на взаимодействия в  различных сферах (социальной, спортивной, туристической).

Выезды, связанные с поездкой за границу в 10-11 классах в целях индивидуальной социокультурной адаптации и реализации международных творческих проектов.

В 9 классе проводится анкетирование для выявления приоритетов в выборе будущей профессии. В 10-11 классах предоставляется информация о выставках и образовательных программах Высших и средних учебных заведений в СПб, России и за рубежом. Приглашаются специалисты для проведения профориентационных бесед.

Школа является пространством здорового образа жизни, что означает:

—  создание правильных жизненных привычек на 1 и 2 ступенях,

—  ознакомительная и профилактическая работа на 3 ступени.

Положительная мотивация учеников к учебной деятельности

Выявляется в повседневной индивидуальной учебной деятельности, в творческой реализации учеников, в здоровой психологической атмосфере класса и школы. Наблюдение проводит классный учитель (отражает его в «Индивидуальном дневнике наблюдения за учеником»), группа сопровождения, Педагогическая коллегия. Результаты наблюдения отражаются в Итоговой годовой характеристике ученика (по окончании года), в индивидуальных собеседованиях с родителями (по мере необходимости).

 

Раздел 7. Возрастные закономерности развития учащихся и содержание образования в вальдорфской школе

Идеально-типическое в возрастном и индивидуальном развитии

Как было сказано в Общей части учебный процесс в вальдорфской школе — как по содержанию, так по методам обучения — строится в соответствии с возрастными особенностями учеников. При этом для учебной программы имеют значения обобщенные идеально-типические1 описания возрастных ступеней2 и процессов. Помимо идеальных типов возрастов в вальдорфской педагогике используются идеальные типы темпераментов и конституциональные типы, что дает педагогам дополнительные инструменты для внутренней дифференциации, но для учебной программы, как таковой не имеют определяющего значения.

Идеальный тип описывает «ученика младшей школы», «холерика», «большеголового» или «малоголового» ребенка, но ничего не говорит о конкретном ребенке X., живущего в конкретной стране, регионе, городе, происходящего из конкретной социальной среды и имеющего те или иные индивидуальные особенности. При всех региональных и индивидуальных отличиях многолетний опыт работы вальдорфских школ в разных регионах земли говорит о правомерности и плодотворности выделения таких идеальных типов для практики. Все маленькие дети на всех континентах подражают взрослым, любят играть, если им предоставляется для этого надлежащая возможность и т.д., различается лишь содержательное наполнение этих деятельностей. Идеальный тип говорит: если данный конкретный ребенок не играет, то нужно исследовать социальные или индивидуальные причины этого. Таким образом, описание идеального типа дает в руки педагогам инструмент индивидуального понимания ребенка или описания особенностей класса, но не заменяют его.

Идеальные типы необходимы для педагогики. Современная педагогика3 ориентируется в качестве цели на собирательный идеальный тип «современного человека» развитого индустриального или постиндустриального, информационного (знаниевого), демократического общества. Это самостоятельный, творческий, социально ориентированный, способный на ответственные решения и самостоятельное ведение жизни, здоровый и активный член общества (гражданин), готовый и способный учиться на протяжении всей жизни, с развитой интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами. Именно такой тип человека является для вальдорфской школы целью, определяющей вектор всей педагогической работы. В этом смысле вальдорфская педагогика исторична, т.е. связана и позиционирует себя в контексте общества определенного исторического типа, основой которого являются вышеперечисленные ценности.

Задача учебно-воспитательного процесса в современной школе — это в максимально возможной степени обеспечить на выходе развитие (формирование) человека с качествами, приближающимися к данному идеальному типу. И вопрос, на который должна ответить дидактика — это какие содержания и методы обучения будут наиболее полно соответствовать задаче развития (формирования) человека данного типа. Различные педагогики (педагогические системы) отвечают на этот вопрос по-разному.

1   Подробно использование и методологический статус идеальных типов в гуманитарных науках обосновывается М. Вебером и было развито рядом крупных авторов (Э. Шпрангер и др.) Все типологии опираются на идею идеальных типов.

2 Многие педагоги и психологи развития оспаривают идею возраста и идею педагогики возраста. Здесь мы не можем входить в содержательную дискуссию по данному вопросу, отметим только, что многие тезисы противников идеи возраста важно принимать во внимание в педагогической практике.

3 под «современной» педагогикой мы понимаем педагогику, рационально и научно обосновывающую свою практику в отличии от традиционной, которая просто существует по традиции в том или ином народе.


Разумеется, что идеальный тип «современного человека» или человека «современного общества» не определяет и не ограничивает свойств и качеств каждого человека   в   отдельности,   которые   всегда   не   идеально-типические,   но   реально­

 

индивидуальные. Неповторимость и уникальность человека не могут быть целью педагогического воздействия или формирования, но появляются сами собой в педагогическом процессе, внутренне открытом для проявления и роста индивидуальности каждого ученика.

Отношение педагогика-возраст

Подход к пониманию отношения педагогики4 и возраста имеет в вальдорфской педагогике как ряд общих черт с традиционной педагогикой, так и ряд особенностей, отличающих ее подход к данной проблеме от других подходов. Основная особенность состоит в антропологическом принципе, при котором в едином взгляде соединяется то, что обычно выступает по отдельности в качестве предметов разных дисциплин: возрастных физиологии (медицины), психологии, педагогики (дидактика, методика, теория воспитания). Иными словами, рассматривать физиологию и психологию возраста независимо от педагогических воздействий окружающей среды, выделяя физиологические и психические «свойства возраста», как бы независимые от воспитания и обучения, а затем «учитывать» их в воспитании и обучении, с этой точки зрения неправильно. Психофизиология человека — это психофизиология социального, познающего, чувствующего, водящего, учащегося существа, обладающего самосознанием и свободной волей. Это единство взгляда и общий психосоматический подход к проблеме обучения и воспитания отражается и на педагогической характеристике возрастов.5

Отношение обучения и развития в вальдорфской педагогике отличается от общепринятого в отечественной педагогике и психологии развития: обучение6 и воспитание оказывают на развитие глубокое влияние, но не являются ни его источником, ни «ведут» его за собой. Развитие происходит естественно, подобно органическому процессу7, но без воспитания и обучения развития не происходит. Если растению не хватает питательных веществ, воды тепла или света, то оно не растет, не развивается. Но это не значит, что растение растет в следствии внешних воздействий воды, тепла и света. Причина роста — в жизненных силах самого растения. Основной вопрос здесь — как усилить, развить, укрепить эти силы внутреннего роста и развития ребенка при помощи обучения. Обучение и воспитание предоставляют необходимые условия, помощь, «пищу» и для полноценного развития, но не являются его причиной. Вальдорфская педагогика не разделяет воззрения, что мы при помощи обучения можем сформировать человека по заданному заранее образцу или должны ставить перед собой такие цели. Такое представление противоречит моральным, гуманистическим основам педагогики.

4              Под педагогикой мы понимаем здесь всю совокупность мероприятий, предпринимаемых взрослыми в работе с детьми, т.е. сюда входят воспитание, образование, учебный процесс по содержанию, методам, общение взрослых и детей и т.д., а также научная рефлексия всего этого. Т.е. педагогика здесь — наиболее общее понятие.

5              Педагогическая характеристика возрастов означает, что воздействие педагогических действий содержится в характеристике возраста в отличии от характеристики возрастов, не включающих педагогического воздействия.

6              Под обучением здесь мы понимаем действия учителя с намерением научить, преподать и т.д.

7              Речь идет не о биологизме, а о сравнении, метафоре.

8              Современные педагогические измерения уже гораздо ближе к вальдорфскому подходу, чем психологические тесты 60-80-х годов. В них учитывается, например, отношение самого ребенка к прочитанному, его самостоятельность, анализируются и общее психосоматической благополучие ребенка в процессе обучения.


Под развитием вальдорфская педагогика понимает процесс изменений во времени совокупности телесно-душевно-духовного состава человека во взаимосвязях всех элементов по направлению к идеально-типической модели современного человека, кратко представленной выше. Любое выделение отдельных секторов развития как-то: когнитивного, эмоционального, личностного, морального и т.д., как самоценности, без связи с другими элементами, представляет собой искажающую картину целого, далекую от реальности абстракцию. В соответствии с этой принципиальной методологической позицией неверно рассматривать телесное, когнитивное и т.д. развитие сами по себе, но в каждом элементе развития (телесном, когнитивном, эмоциональном, личностном и т.д.) следует видеть и все остальные элементы. В соответствии с этим меняется и диагностика результата педагогической работы школы, оценка ее успешности.8


Важной общей точкой зрения, определяющей выбор содержания и методов работы в вальдорфских детском саду и школе является представление о содержании и методах, оказывающих негативное воздействие на ту или иную составляющую развития. Это такие педагогические мероприятия, которых следует избегать в силу их вредного психологического или физиологического воздействия на длительную перспективу. Помимо различных форм принуждения, наказания и оценивания детей, сюда относятся попытки ускорить развитие путем обучения9, преподнесение материала в форме, сковывающей собственную активность и фантазию детей, слишком раннее искусственное пробуждение интеллекта, самостоятельного суждения, требование выбора на этапах, когда ребенок еще не готов к выбору на основе зрелого решения и общего развития и др. Согласно теории развития вальдорфской педагогики все это не ведет к самостоятельности, зрелости и развитию интеллекта, но напротив, закрепляет привычку к незрелому суждению и выбору и на этом основании отклоняется.

Этапы развития

Теория развития, лежащая в основе педагогического понимания возрастов в вальдорфской школе, выделяет крупные семилетние, этапы развития, которые подразделяются на более короткие шаги или ступени. При этом исходят из антропологической модели слоев: в человеке выделяются слои или уровни организации -телесный, психосоматический, психический и личностный. Чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем более глубокий слой подвергается воздействиям окружения позитивного или негативного свойства, которые отлагаются в длящихся, фиксированных структурах данного слоя. Впечатления раннего детства забываются и уходят на уровень глубокого бессознательного, откладываясь в психосоматических структурах тела и выступают в виде предрасположенности к здоровью и болезни в более позднем возрасте. Соответственно воздействия младшего школьного возраста идут не так глубоко. В этом возрасте формируются длящиеся свойства личности: темперамент, характер, склонности, привычки, способности памяти, воображения, совести, способность к эмоциональным переживаниям и умение обходиться с ними10. Отсюда вытекают задачи развития: если для ребенка-дошкольника основная воспитательная задача — формирование здоровых органов тела11, то основная задача младшей и средней школы — правильное формирование названных выше более глубоких свойств личности. И, наконец, самым последним формируется личностный12 уровень организации, носитель ценностных представлений и суждений, руководимых самосознанием. Самосознание, самостоятельность, самоопределение выступают как цели обучения в школе, но являются методами обучения только на старших этапах обучения. Самостоятельность и самоопределение должны опираться на мощное основание телесно-душевно-духовного общего развития человека, широкий кругозор, развитую память, воображение, эмоциональную сферу и т.д., развитие которых достигается иными методами.

8     противном случае человек, будучи поставлен перед необходимостью выбора и самоопределения в жизни не будет иметь необходимых основ для такого самоопределения. Создать такую основу — основная задача возраста младшей и средней школы.

9  Сюда не относятся мероприятия педагогической поддержки и занятия с отстающими, развитие которых поддерживается путем дополнительного обучения.

10             Это соответствует понятию «эмоционального интеллекта» современной психологии, получившего широкое
распространение в последние годы сначала в США, а потом и в европейских странах.

11             Под телом понимается тело, как носитель всех человеческих качеств и свойств, а не просто физиологически.

12             В немецкой философии и психологии различают понятие личность (Регsonlichkeit), как совокупности черт и
свойств человека и персон (по-русски тоже личность). Последнее — индивидуальное духовное ядро человека,
источник ответственных решений и морального выбора.


Общий принцип подхода к проблеме развития — максимально полно отвечать на запросы актуальной стадии развития. Это не означает, что обучение должно следовать за развитием, как бы ожидая того, что ребенок созревает независимо от обучения, а обучение должно опираться на уже созревшие структуры. К актуальным запросам возраста относится и стремление ребенка к развитию, желание учиться, преодолевать трудности и т.д.. Из этого следует, что нужно предлагать детям такие содержания, которые они как раз в состоянии полноценно переработать, чтобы пережить в процессе обучения чувство — «я могу это сделать хорошо». Это чувство следует укреплять в процессе обучения всеми возможными средствами на всех ступенях обучения.

Каждый этап несет в себе остатки предыдущего периода и зачатки последующего, которые вызревают в нем. Это отражается на характеристике этапов и на подходах к работе с детьми разных возрастов: ребенок младшей школы еще несет в себе ряд свойств ребенка-дошкольника, которые могут и должны быть используемы при обучении: как-то потребность в движении, способность к подражанию, образно-символическое мышление, потребность в игре, в опеке, во внимании и любви взрослого. К 9 годам эти естественные свойства угасают, несмотря на то, что, например, учение на модели — через подражание — интенсивно используется в обучении13; в этом же возрасте появляются зачатки следующего этапа — возникает дистанция между учеником и учителем, авторитет которого перестает быть само собой разумеющимся, хотя импульс к самостоятельности в полной мере проявится позже — в раннем подростковом возрасте. Это справедливо и для других возрастов. Характеристики возрастов и возрастных процессов включают телесное, душевное и духовное измерения, отношение к окружающему миру, прежде всего к взрослым, характеристики мышления, чувства и воли в их взаимосвязях.

 

Дошкольный период

Предшествующее школе первое семилетие характеризуется особенно интенсивной деятельностью чувств ребенка, а также слабой избирательной реакцией его на чувственные восприятия: ребенок всем своим существом впитывает чувственные впечатления, подражает окружающим взрослым, выражает и перерабатывает свои впечатления в свободной игре. Все органы тела формируются в соответствии со своей основной задачей — быть жизненной основой для человеческой формы жизни в мире. Процесс телесного формирования происходит в теснейшей связи и зависимости от впечатлений, воспринимающихся ребенком в его окружении.

Все процессы воспитания и учения основываются на этой полярности впитывающей, подражательной активности с одной стороны, и активности ребенка по переработке и выражению впечатлений с другой (свободная игра). Формирование органов чувств, освоение прямостояния и ходьбы, речи и мышления, формирование телесных структур, необходимых для обеспечения всего этого, — т.е. особой формы бытия человека в мире — зависят от опыта и образцов, которые ребенок воспринимает, от атмосферы любви и радости, которое дарит ребенку его окружение. При отсутствии или недостатке тех или иных факторов полноценное развитие телесных форм и структур затруднено или вообще невозможно.

Примерно на седьмом году жизни формирование органов в основном завершается. В дальнейшем мы имеем дело преимущественно с процессами роста.

13 На этом примере видно, что обучение не ведет за собой развитие, так как способность и готовность к
подражанию угасает, несмотря на то, что его интенсивно используют в обучении. Тоже самое относится и к
чувству авторитета, которое является основой обучения в младшей и средней школе.14 Gestalwandel — «изменение телосложения» — общепринятая в Германии характеристика ребенка на
переходном этапе от дошкольного к школьному возрасту. Типичный ребенок-дошкольник отличается по
внешнему виду от ребенка-школьника. В немецкой психологии развития этому изменению облика придавалось
большее значение в теме школьной зрелости, чем в отечественной. Поэтому С.Лебер ссылается на это понятие,
как на общепринятое (В.З.).


Внешним признаком относительно завершившегося формирования органов является выпадение молочных зубов. «С пластическими процессами образования вторых зубов связаны и другие процессы формирования. Все эти процессы обобщаются в понятии первого изменения формы тела [Gestalwandel]14 (или изменении облика). Как с началом смены зубов, так и с преобразованием облика связаны глубокие изменения, хорошо известные в психологии развития. Действовавшие до сих пор в теле силы, формировавшие облик, завершили свою работу. То, что они до сих пор формировали они должны теперь лишь сохранять. Для сохранения здания нужно меньше затрачивать сил, чем для постройки. Таким образом, силы формирования могут отныне обратиться к другим задачам». 15

 

Обучение и воспитание в младшей и основной школе (с 1 по 8 класс).

Вальдорфская педагогика рассматривает период обучения с первого по 8 класс, как большой единый период, который тем не менее, делится на три качественно различные этапа (1-3, 4-6, 7-8 классы). Это единство и в то же время дифференциация отражаются на содержании и методах обучения и выражаются в ряде особенностей организации учебного процесса. Основная особенность вальдорфской школы в этом отношении состоит в отсутствии резких переходов между ступенями обучения (детским садом и младшей школой, младшей и средней школой и т.д.), как это имеет место в традиционной системе образования16. Переходы осуществляются плавно, существует более тесная преемственность между всеми переходными ступенями обучения, включая важнейший переход «детский сад-школа». Единство и преемственность учебного процесса обеспечиваются не только программой (содержанием и методами), но и тем, что на протяжении всего периода обучения с 1 по 7-8 классы обучение общеобразовательным предметам проводится одним учителем. Поэтому в вальдорфской школе, строго говоря, не проводится деление на младшую и основную школу. В дальнейшем в отношении ступеней обучения мы будем придерживаться традиционной общепринятой в нашей стране терминологии.

Ребенок начальной школы (1-3 классы) .

В этом возрасте на телесном уровне формируются основы психосоматического здоровья, а также темперамент, характер, способности памяти, воображения, закладываются основы личности — нравственные наклонности, совесть. Эмоциональные и познавательные переживания тесно связаны между собой и с телесными процессами ритмической системы, влияют на характер пищеварения и сна. Развитие речи и мышления тесно связаны с двигательной системой организма, тонкой и грубой моторикой. Продолжается процесс овладения телом и установления связи между душевно-духовным (процессами сознания) и телесным. В отношении к взрослому — учителю — у младшего школьника проявляется потребность видеть в нем любимого авторитета, который воспринимает, понимает, поддерживает ребенка и сообщает ему знания о мире. Ребенок хочет учиться у взрослого тому, что тот знает и умеет.

В соответствии с этим строится учебный процесс, основная задача которого 1. «преподавать так, чтобы максимально сберечь здоровые силы тела для последующей взрослой жизни» (Р. Штайнер); 2. максимально способствовать формированию правильных наклонностей, симпатии и склонности к добру, красоте, антипатии к проявлению уродливого и злого в мире и человеческой жизни, формированию совести; именно в этот возрастной период воспитание через обучение является центральной задачей; 3. развитие памяти, воображения и форм нерассудочного понимания — а) понимания на основе чувства, какое нам (взрослым) знакомо на примере понимания произведений искусства, человеческих действий и отношений, красоты и целесообразности в мире и б) понимание через действие, когда действие по времени предшествует пониманию, осуществляемому задним числом. Эти формы понимания и усвоения мира, связанные с чувством, переживанием и действием, более близки детям и должны предшествовать теоретическому объяснению явлений мира в науках. 4. одна из важнейших педагогических задач данного возраста — установление гармоничной связи между душевно-духовным и телесным. Это достигается посредством движения, направляемого воображением, различные формы которого (на основном уроке, в эвритмии, физкультуре в форме подвижных игр) занимают в учебном процессе (в программе) значительное место.

15 S. Leber, 1993, 248.

16 По сути деление на младшую и среднюю школу в вальдорфской школе вообще не проводится.


Основная задача учителя в этот период выстроить с детьми отношение тепла и доверия. Отношение к учителю, как к любимому авторитету, на котором строится обучение на данном этапе развития, устанавливается естественно, если учитель будет отвечать потребностям и запросам учеников. Отношение к учителю, как любимому авторитету — это мощная мотивация учения, правильная для данного возраста.

 

Обучение в начальной школе

В соответствии с задачами развития данного возраста подбираются содержание и методы преподавания17. Как мы писали в предыдущем разделе каждая предметная область обладает множеством аспектов, сторон и возможностей. Программам по отдельным предметам, как правило, предпосылаются описание возраста в его отношении к каждому отдельному предмету. В нашей программе мы ограничимся обобщенным изложением, справедливыми всех предметов.

Универсальными средствами для достижения вышеназванных целей являются:

  1. обучение на модели, — через показ («делай, как я») — использующее еще живую способность детей к подражанию и впитыванию внешних впечатлений; учитель демонстрирует образцы правильного, красивого и гармоничного действия. Эта форма обучения особенно важна при работе с речью (ежедневное хоровое говорение и слушание правильной и красивой речи на уроках родного и иностранных языков, пение), но широко используется и на других предметах, как элемент методики (рисование форм, письмо, эвритмия, рукоделие, искусства, математика).
  2. включение элементов движения в предметное преподавание (художественная речь, сопровождающаяся жестами и движением в пространстве, письмо,, рисование форм, ритмический счет, эвритмия, подвижные игры).
  3. обогащение сокровищ памяти через заучивание наизусть, восприятие и пересказ большого количества материала, осознанное понимание которого будет происходить лишь в дальнейшем, по мере общего развития и личностной зрелости учеников.
  4. образная подача материала является универсальным методическим средством для всех предметов. Образ — это не отражение ощущений в сознании (принцип наглядности, отвергаемый вальдорфской педагогикой); имеется в виду художественный образ, метафора, иносказание, притча, сравнение, символ; в отличии от принципа наглядности, убивающего фантазию, обедняющем чувства и лишающим содержание преподавания глубины (Р. Штайнер), образ пробуждает фантазию, живое чувство и действует терапевтически. Именно образы сказок, легенд, басен, мифологии, преданий и т.п. оказывает глубокое воздействие на формирование характера, совести, склонностей, симпатий к моральному (доброму) и антипатий к неморальному (злому). Образ обращен к переживанию и затрагивает всего человека: мышление, чувство и волю и является благодаря этому мощным средством воспитания. Образное преподавание помогает детям обучаться письму, чтению и счету так, что обще развивающее действие процесса обучения выходит далеко за рамки простого овладения культурными техниками или умственными операциями и становится широким образовательным процессом. Учитель использует предметы природы, как образы и символы человеческих моральных, душевных и духовных качеств (притчи, иносказательные рассказы о природе, предания и истории родного края и т.д.). Ученики воплощают художественные образы в своих творческих работах — оформлении тетрадей, в рисовании, живописи, пластицировании (лепке), регулярных театральных постановках и музыкальных выступлениях.
  5. Занятия искусствами и рукоделием развивает чувство формы, цветовой и звуковой гармонии, чувство языка, звука, закладывает основы художественного вкуса и элементарные навыки работы с материалом.

 

Перелом в развитии в возрасте 9-10 лет

17 Здесь не может быть дано подробное обоснование дидактики и методики вальдорфской школы, но лишь краткое описание в виде тезисов.


В возрасте 9-10 лет с ребенком происходит важный перелом в развитии, связанный с самоощущением ребенка по отношению к миру и собственной жизни. Происходит рост самосознания,  сознание собственного «я»  усиливается.  В  связи с этим усилением самосознания переживается дистанция между «я» и миром. Естественное единство с миром разрывается. Также и субъективно переживаемое отношение к учителю, как к естественному любимому авторитету угасает, хотя объективная потребность в авторитете и поддержке со стороны взрослого сохраняется. Исчезают естественность и спонтанность — последние отзвуки дошкольного детства. Восприятие окружающего мира становится более реалистичным, ребенок «пробуждается» к реальности внешнего мира. Понимание мира становится более осознанным.

Это ощущение исчезновения мира детства, утраты единства с миром, может переживаться, как экзистенциальный кризис — чувство одиночества, возникают вопросы о смысле жизни и смерти. «Важный момент в жизни ребенка это возраст, когда ему исполнилось полных девять лет. Этот момент особенно важен потому, что именно в это время, как и в другие поворотные точки жизни, в ребенке начинает возникать множество вопросов, которые относятся к ощущению отличия себя от окружающего мира, отличие от воспитателей… Эти вопросы не обязательно высказываются вслух, но они есть. Вопрос живет в ощущении» (Р. Штайнер).

 

Обучение в период с 4 по 6 класс

Помимо задач, которые продолжают оставаться актуальными (пункты 1, 2, 3, 4 предыдущего раздела), появляются дополнительные задачи этой возрастной ступени: 1. поддержать процессы развития самосознания; 2. помочь преодолеть связанные с этим психологические кризисы и чувство изоляции от мира. 3. укреплять, и развивать точное восприятие реальности внешнего мира.

Обучение отвечает на эти задачи следующим образом:

18 Такая связь устанавливается в любом случае, даже если такая задача учебным процессом не ставится. Если не устанавливается эмоционально-насыщенная связь, то связь с миром будет обедненной, серой, чисто рассудочной, эмоционально бедной, окрашенной чувством изолированности сознания от мира.

 

  1. Отказ от элементов, свойственных дошкольному периоду. Исчезают те особенности младшей школы, которые были обусловлены сохранявшимися отзвуками дошкольного периода: обучение на модели перестает играть значительную роль, и отходит на задний план (хотя обучение через подражание являются элементом обучения на всех ступенях, включая высшую школу и обучение взрослых). Уменьшается и значение движения на основном уроке (языки, математика, рисование форм). Остальные принципы сохраняются.
  2. Укрепление самосознания. Самосознание не может развиваться без усиления элементов мышления, которое строится на основе аналитического метода. Выделение структур и элементов в целом (например, грамматических структур и правил в языке, введение дробей и действия с ними и т.д.), точность построений в составлении элементарных карт, геометрических рисунках, наблюдениях и описаниях природы, растений и животных, введение нотного письма и начал теории музыки т.п. — все эти новые элементы считаются с ослаблением непосредственного переживания единства с предметом и укрепляют самосознание и самостоятельность мышления детей.
  3. Укрепление связи с миром. Если усиление мышления поддерживает процессы самосознания, то с другой стороны необходимо создать противовес негативным следствием одностороннего развития самосознания. Преобладание исключительно аналитического теоретического рассмотрения привело бы к отчуждению детей от мира. Поэтому важная задача поддержать и укреплять связь с миром на новом, более сознательном уровне. Ребенок не только узнает что-то о мире, наблюдает и анализирует, но выстраивает с миром эмоционально и ценностно окрашенную связь18. Эти процессы поддерживаются благодаря тому, что исходным пунктом преподавания выступает собственный душевный и телесный опыт детей. Связь с живым переживанием не должна теряться. Например, преподавание предметов естественнонаучного цикла (учение о животных, растениях) берет за исходный пункт человека и собственный телесный опыт детей: строение животного в сравнении со строением тела человека, например, конечности лошади осмысливается в их отличии от моих руки, ноги, ступни и пальцев; форма цветов приводится в связь с человеческими

 

чувствами и т.д. Процессы самопознания и процессы познания природы взаимопроникают друг друга.

Большую роль в этом процессе играет искусство, которое методически включено в преподавание всех предметов.

 

Ребенок 12-14 лет

Возраст 11-12 лет также характеризуется Р Штайнером, как важный переходный этап. На этот раз переход связан преимущественно с телесным развитием и отражением этого развития в душевно-интеллектуальной области. До этого возраста в теле преобладали ритмическая система и динамика мышц, в связи с чем ребенку более близкими были понятия из живой природы. Это — физиологическая основа склонности детей к живому, образному мышлению. Теперь, по Р. Штайнеру, на передний план выходит костная система, скелет. Возникает импульс роста конечностей и минерализации всей костной системы. Впервые ребенок переживает свое тело, как внутреннее препятствие. Параллельно с этим постепенно начинают вступать в игру гормональные изменения, связанные с половым созреванием. Эти физиологические процессы вместе ведут ко второму изменению облика.

На душевно-интеллектуальной плоскости эти процессы отражаются в способности и склонности к образованию (пониманию) понятий, относящихся к неживой природе, к абстрактным понятиям, свободным от образности, к самостоятельному, критическому суждению, особенно к поиску причинно-следственных связей в природе, истории и человеческой жизни. На душевном уровне подросток переживает окончательную утерю чувства детства. Нарастает разлад между телесными и душевными процессами. Перед ним возникают вопросы о загадках собственного существования, смысле человеческой жизни и своем месте в ней.

Начало пробуждения бурной жизни чувств, связанное с половым созреванием, которое идет параллельно со скачком в развитии интеллекта, способности независимого суждения и потребности в нем приводит подростка к остро ощущаемым вопросам о места человека в мире и о своем индивидуальном смысле жизни. Импульс индивидуализации переживается чувством. Социальные связи должны быть установлены заново на всех уровнях — с друзьями, учителями, родителями. Индивидуальная биография -индивидуальный профиль человеческой жизни — вступает в свои права.

 

Обучение в 6-8 классах

Также и на этом этапе задача преподавания — поддержать процессы, находящиеся в развитии, — это прежде всего относится к пробуждению и укреплению сил интеллекта, -восполнить те односторонности и опасности, которые связаны с чрезмерным преобладанием негативных тенденций возраста (тенденция к замыканию в себе), оказать внутреннюю поддержку подростка в его поисках, сомнениях и проблемах. Это значит, что на передний план выходит а. мышление, не опирающееся непосредственно на чувственное содержание и мышление, составляющее основу наук; б. практически-волевой элемент («я могу что-то реально сделать в реальном мире, исходя из собственных интеллектуальных и волевых сил»); в. задача воспитания осознанной связи сознания и мышления с телом, которая до этого момента осуществлялась естественным образом; г. поддержка подростка в его поисках и внутренних вопросах о своем месте в мире и смысле жизни.

Со стороны содержания преподавания и подходов к нему это означает, что во всех предметах, где это только возможно ищутся и подчеркиваются:

а. причинно-следственные связи, устанавливаемые мышлением между разнородными явлениями. (Например, в географии привлекаются и приводятся в связи данные геологии, ботаники, зоологии, астрономии, особенности культур народов и др.. в истории связи между разными культурами, между природой и историей; причинно-следственная объяснительная модель в естественных науках (так. наз. «теоретический уровень знания») и др.). Появляется новые предметы — физика и химия, которые дают шанс для развития научного мышления, соединяющего чисто теоретическое мышление, не связанное с чувственным опытом (математика, логика) с опытным содержанием физических и химических феноменов. Именно такое эмпирико-логическое мышление составляет основу естественных наук. Оба полюса — чистое и наблюдающее мышление, должны упражняться особо, постепенно сближаясь (математика в естественных науках и искусстве). «Не о конкретных научных результатах мы должны заботиться в первую очередь, а об основе научной деятельности — всестороннем мышлении» (Р. Штайнер).

б. практические аспекты деятельности человека (аспект применения знания в практике). Например, в преподавании математики (бухгалтерский расчет, математические расчеты в экономике и т.д.). Кроме этого, желательно, чтобы практический элемент не ограничивался сугубо теоретическим содержанием. Необходимо дать ученикам данной возрастной ступени возможность сделать что-то практическое в реальности. В идеале для этого лучше всего подходят такие задачи, которые решают настоящие актуальные проблемы реальной жизни. Организационной формой для этой задачи является метод проектов. В индивидуальных и групповых проектах дети, насколько это возможно, самостоятельно выбирают, планируют, осуществляют и делают презентацию темы. Роль учителя -способствовать росту самостоятельности путем консультаций и поддержки.

в. осознание связи с телом и забота о нем. Этот возраст — последний этап, в котором еще можно опираться на естественные силы, склонности и опыт ребенка. После перелома полового созревания это становится невозможным. То, что регулировалось естественным чувством должно быть осознанно на мыслительном, рассудочном уровне. Это прежде всего касается отношения человека к своему телу и здоровью, забота о которых должно выступать во взрослой жизни в форме осознанного убеждения на уровне жизненного уклада. Поэтому, именно в этот переломный момент важно преподнести подростку учение о теле, питании и здоровье, опираясь на еще живые силы естественности с одной стороны и на возрастающие силы интеллекта с другой (содержание преподавания биологии, химии).

г. экзистенциальные вопросы своего места в жизни, смысла жизни человека, которые волнуют подростка, находят свое отражение в содержании образования. На уроках истории происходит переход от Средних веков к ренессансу, появлению гуманизма — эпохе когда заново осмысливается место человека в мире уже не на основе авторитета и традиции, но на основе рациональности и знания. Материалом для рассказывания выступают биографии (жизнь) великих исторических личностей, во всей их сложности и драматизме. Ракурс подачи биографий отражает проблемы возраста детей: отношения к родительскому дому, дружба, любовь, трудности становления, проблемы поиска своего места в жизни и др. -В конце 8 класса ставится большая пьеса. В постановке участвует весь класс. В качестве пьесы выбирают классическое произведение, в котором тематизируются общечеловеческие проблемы.

 

Подросток и молодой человек 15-18 лет

Перелом в развитии данного возраста особенно отчетливо демонстрирует, как происходит переход от одной ступени развития к другой: сначала новая ступень «возвещает о себе» (12-14лет), как душевно, так и телесно; затем наступает пик в отчетливом, переживаемом часто драматически физиологически-психологическом процессе (14-16 лет), который на все последующее время утверждает свое значение; затем процесс завершается, оставляя за собой некий след (16-21 год). Этот след относится не только к биологическому процессу созревания, — последний перешел свою высшую фазу в способности к продолжению рода — но к сопровождающему это биологическое созревание душевному и социальному созреванию.

Тенденции и потребности, о которых мы писали в предыдущем разделе, достигают своей кульминации. Период подросткового кризиса характеризуется нестабильностью, противоречивостью, переменчивостью настроений. Важным содержанием этого кризиса является освобождение от детской зависимости и повышенное стремление к самостоятельности, к взрослой жизни, при объективной невозможности вести самостоятельную независимую жизнь. Это — возраст открытия молодыми людьми своей индивидуальности, своего «Я», потребности выработать личную позицию по отношению к людям и явлениям мира. Период юности многими авторами характеризуется, как периодом «бури и натиска», периодом усвоения культуры, врастания в объективные общественно-культурные данности своего времени, нахождения своего места в нем (проблема поиска самоидентичности). Склонности и поиск идеалов — идеализм ранней юности, романтическая любовь, сочетается с потребностью найти себя в реальном мире. Если к концу школы у молодых людей не появляется конкретной перспективы на дальнейшую учебу или приобретение профессии, с которыми молодые люди могут связать свое будущее, то мотивов обучения у них не появляется.

 

Обучение в старшей школе (9-11 классы)

Концепция старшей школы должна в идеале отвечать на потребности данного возраста, имеющего для всей последующей жизни важнейшее значение. Фактически вальдорфские школы в разных странах мира создают концепции старшей школы, идя на более или менее большие компромиссы, учитывая требования системы образования соответствующей страны. Для России — это прежде всего сокращение времени обучения: в классической вальдорфской школе обучение продолжается 12 лет +13 класс для подготовки в ВУЗ. В России — это 11 лет. Одиннадцатый класс в значительно степени посвящен подготовке к выпускным экзаменам и. поступлению в ВУЗ. Поэтому предусмотренные вальдорфской программой широкие образовательные перспективы, (индустриальная, сельскохозяйственная и социальная практики, проекты, образовательные путешествия, занятия искусствами и др.) отвечающие потребностям и задачам возраста, могут осуществляться лишь частично.

Подготовка к государственным экзаменам и дальнейшему обучению является важнейшей задачей любой школы. Р. Штайнер подчеркивал, что целью вальдорфской школы не может быть реализация ее педагогических идеалов в отрыве от конкретного социального мира, в котором она существует. Поэтому компромиссы, на которые приходится идти, составная часть любой здоровой педагогики19. В дальнейшем мы остановимся на «идеальной» точке зрения, обосновывающей вальдорфский подход. Все остальное — само собой разумеющееся выполнение требований закона, в обосновании которых нет никакой необходимости.

В классической вальдорфской школе переход от 8 к 9 классу характеризуется тем, что время «классного учителя», — педагога, преподававшего все или много предметов, сменяется на «время» специалистов — учителей предметников. Если раньше отношение к предмету определялось через отношение к учителю, то теперь отношение к учителю во многом определяется тем, насколько учитель суверенно и компетентно способен давать свой материал, насколько он, как личность, уверенно стоит в мире, представленном в его предмете, и ориентируется в нем.

Общая задача данной ступени, связанная с развитием самостоятельного, индивидуального суждения, определяется Р. Штайнером следующим образом: «У нас нет задачи передать подрастающим поколениям наши убеждения. Мы должны привести их к тому, чтобы они научились использовать свою способность суждения, свою собственную способность понимания. Они должны научиться открытыми глазами смотреть на мир. Сомневаемся ли мы в истинности того, что мы передаем молодежи или нет — не в этом дело. Наши убеждения имеют значение только для нас. Мы преподносим эти убеждения молодежи только, чтобы показать — вот так мы видим мир; смотрите, как он представляется вам. Мы должны пробуждать способности, а не передавать убеждения. Молодежь должна верить не в наши убеждения, а в наши личности. То, что мы являемся ищущими, — это должны заметить растущие. И на путь ищущих мы должны их наставить».

19 См. лекции Р. Штайнера «Об учебной программе» и «Об организации вальдорфской школы» // Вальдорфская педагогика, Антология, стр. 81, 90.


Все содержание преподавания должно соответствовать этой потребности в самостоятельном суждении, стимулируя и удовлетворяя ее. Напомним, что выделяется именно суждение, а не другие формы мышления (понятие и умозаключение), как основной элемент, над которым следует работать. В суждении мышление приводится в связь с чем-то, находящемся вне мысли, а самая важная педагогическая задача этого возраста-формирование отношения молодого человека к миру. Суждения могут быть в научной, практической, этической или эстетической областях. Ученик должен усвоить себе черту характера, что суждение выносится только после основательного знакомства с предметом суждения, на основе опыта, не по личному произволу. При этом следует учесть специфическую опасность данного возраста — внутреннюю склонность подростков и молодых людей к критике и скепсису. Этой тенденции следует противостоять тем, что наука, как ее представляет учитель, должна выступить прежде всего в своих удавшихся познавательных шагах. Утверждает что-то не учитель, а «сами вещи», благодаря внутренней, присущей им самим логике, до которой и должно докопаться индивидуальное суждение.

Все, что было сказано в предыдущем разделе об экзистенциальных вопросах и педагогической работе с ними не только не теряет своей значимости, но их значение возрастает, особенно в возрасте до 16 лет. После этого экзистенциальные вопросы не исчезают. Поиск своего места в мире (профессии, дальнейшей учебе) может быть связан с поиском смысла. Педагоги и родители должны быть открыты к таким вопросам молодых людей. — Также и все сказанное в предыдущем разделе о потребности реализовать себя в реальной практической деятельности, сохраняет свою значимость.

Из вышесказанного вытекают задачи обучения старшей школы: Знакомство с миром, его многообразием и задачами, которые он ставит перед человеком; помощь в открытии собственной индивидуальности, индивидуальной способности к суждению, выработке личной позиции и нахождению своего места в мире.

Подбор содержания преподавания осуществляется под углом вопроса: какое содержание (какие темы) отдельных предметов максимально отвечают описанным задачам и потребностям возраста.

Помимо предметного обучения идеальная концепция старшей вальдорфской школы подразумевает сильную практическую направленность: индивидуальные и групповые проекты и практики в социальной, индустриальной, экологической (сельское хозяйство, лесное хозяйство). Практика здесь означает не просто посещение и знакомство с данной областью человеческой деятельности, но и практическую работу в данной (на предприятии, ферме, в доме для престарелых или лечебно-педагогическом учреждении). Есть предприятия, руководимые старшеклассниками. Поощряется также и участие старшеклассников в управлении школой. Многие вальдорфские школы стремятся дать выпускникам — помимо аттестата о среднем образовании и подготовки к дальнейшему обучению в ВУЗе и практическую специальность.

Молодой человек, подготовленный таким образом, должен, как самостоятельная личность, свободно и ответственно вносить собственный, индивидуальный вклад в современную общественную ситуацию и готовиться участвовать в будущем развитии


Раздел 8. Программно-методическое обеспечение образовательной программы.

Целью деятельности АНОО школы «Радуга» является практическое осуществление и творческое развитие вальдорфской педагогики в сфере образования и воспитания детей школьного возраста. Образовательный процесс строится на основе учебных планов и Образовательных программ российских вальдорфских школ, рекомендованных РАО (от 23.03.2006 № 1-11/63).

Основой для реализации ОП служит программно-методический материал, который хранится в библиотеке и методическом отделе школы. Перечень методической литературы по вальдорфской педагогике прилагается к ОП. В школьной библиотеке находятся списки учебников, рекомендованных  и допущенных Министерством образования для базового образования.

Ежемесячно проводятся встречи Родительского клуба и родительские собрания, где родителей знакомят с основами вальдорфской педагогики, с методами и содержанием урока, выполняют задания и упражнения из различных учебных предметов (включая специфические: искусство движения, рисование форм и т.д.).


Список литературы по вальдорфской педагогике на русском языке Общепедагогические работы

  1. Вальдорфская педагогика. Антология. — М., 2003. Н~
  2. 10 лет Московская вальдорфская школа № 1060. — М 2002.
  3. Р. Штейнер «Общее учение о человеке как основа педагогики». — М., 1996. 3-е издание — 2005.
  4. Р. Штейнер «Искусство воспитания. Методика и дидактика». — М., 1996.
    1. Р. Штейнер «Искусство воспитания. Семинарские обсуждения и лекции об учебном плане». -М., 1995.
    2. Р. Штейнер «Вопрос воспитания как социальный вопрос». — Москва-Калуга, 1992.
    3. Р. Штейнер «Духовно-душевные основы педагогики». — М., 1997.
    4. Р. Штейнер «Современная духовная жизнь и воспитание». — М., 1996.
    5. Р. Штейнер «Методика обучения и предпосылки воспитания». — М., 1994.

10.Р. Штейнер «Духовное обновление педагогики». — М., 1995.

11.Р. Штейнер «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки». — М., 1993.

12.Р. Штейнер «Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека». -М., 1997.

 

13.Р. Штейнер «Педагогика, основанная на познании человека». — М., 1996..

14.Р. Штейнер «Антропология и педагогика». — М., 1997.

15.Р. Штейнер «Познание человека и учебный процесс». — М., 1998.

16.Р. Штайнер «Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления ду­шевно-духовного. — Калуга, 1995.

17.Р. Штайнер «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924, Т.1».-М., 1999.

18.Р. Штайнер «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924, Т.2». — М., 2000.

19.Р. Штайнер «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924, Т.3».-М., 2000.

 

20. Вальдорф-дайджесты №№1-3. — Москва, Смоленск, 1991-93 гг.

21.Э. Краних «Свободные вальдорфские школы». — М., 1992.

22.Р. Штейнер, Э.Л. Леэрц «Материалы по вальдорфской школе». — М., 1991.

23.К. Гейдебрандт «О душевном существе ребенка». Минск, 1991.

24.К. Штокмайер, Р. Штейнер «Материалы к учебным программам вальдорфских школ». — М., 1995.

25.Ф. Карлгрен «Воспитание к свободе». — М., 1993. 2-е издание. — М., 1995.   -г-

26.Альманах «Воспитание к свободе». — №1, — М., 1993.

27.Альманах «Воспитание к свободе» № 2, — М., 1994.

28.Альманах «Воспитание к свободе» № 3, — М., 1995, новое название: «Педагогика свободы».

29.»Наша школа»: Альманах «Педагогика свободы», №4, — М., 1997.

30.К. Линденберг «Рудольф Штейнер. Биография». — М., 1995.

31.В. Гёбель, М. Глёклер. Ребенок от младенчества к совершеннолетию. — М., 1996. -т-

 

32.»Развитие». Научно-педагогический вестник по вальдорфской педагогике. — Смоленск.

33.Б. Ливехуд «Фазы развития ребенка». — Калуга, 1998.

34.К. Риттельмайер. Архитектура школы. — Калуга, 1998.

35.Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. — М., 1999.

36.Материалы 1-й международной конференции «Проблемы образования на рубеже веков. Педа­гогика Рудольфа Штайнера». — М., 2000.

37.Е.Н. Ионова, А.Л. Топтыгин Гармонизация человеческих темпераментов при воспитании и са­мовоспитании. — Харьков, 1997.

 

  1. X. Эльц Человеческие темпераменты в антропософском представлении. — Калуга, 2002.
  2. Коллегиальное самоуправление в вальдорфской школе. Сб. статей. — Киев, 2005.

 

40.О. Боделан, А. Чернис. Душой услышать. В 2-х частях. Книга ассоциативных аналогий, или стихотворных пожеланий-напутствий для детей. Философские сказки. — Одесса, 2003.

41.Воспитание с точки зрения духовной науки: Проблемы, поиски, находки вальдорфской педаго­гики (экспресс-опыт). — Одесса, 2004.

42.Учебные программы вальдорфских школ. Под редакцией В.К. Загвоздкина. — М, 2005.

43. К. Ависон Справочник классного учителя вальдорфской школы. — Киев, 2005.

 

Родной язык

  1. Э. Дюнфорт. «Грамматическое строение языка как произведение искусства». — М., 1997.
  2. В. Чахотина, Е. Огарева. «Заметки о русской грамматике», — М., 1999.

 

Ритмическая часть

  1. К. Слезак-Шиндлер. «Искусство речи в школьном возрасте». — М., 1996. Рассказы
  2. Я. Штрайт. «И стал свет…». — М., 1992.
  3. И. Иогансон. «Истории к праздникам года». — Калуга, 1993.
  4. Г. Зейхлин. «Маленький ослик Марии». — Калуга, 1993.
  5. Ф Ленц. «Образный язык сказок». — М., 1995.

51. Красотой восхищаться. Книга для чтения в 3-м классе вальдорфской школы. Сост. С.А. Ловя-
гин.-М., 2000.

 

Математика

52.Г. Баравалль. «Преподавание счета и учебный план вальдорфской школы». — М., 1994.

53.А. Бернхард. «Обучение геометрии в 7-8 классах».- М.,1999.

54.А. Бернхард. «Обучение алгебре в 7-8 классах».- М.,1999.

55.А. Бернхард. «Проективная геометрия: Курс, основанный на геометрических построениях и на­блюдениях.»- М.,2003.

56.Э. Шуберт. «Преподавание математики в 6 классе. Введение алгебры из экономики». — СПб., 1997.

57. Э. Шуберт «Начальное обучение математике для вальдорфских школ». — СПб., 1995.

58. Е.Н. Ионова, А.Л. Топтыгин. Преподавание математики в начальной вальдорфской школе. —
Харьков, 1997.

 

Биология

59.К. Кениг. «Брат-зверь. Книга о животных и животном мире. Человек и зверь в мифах и эволю­ции». — Калуга, 1997.

60.Ф. Юлиус. «Метаморфоза — ключ к пониманию растительных форм и человеческой жизни».-СПб.,1999

 

61.Г. Громан. «Жизнь растений». Книга для чтения по ботанике. — М., 1995.

62.Э.М. Краних, Г.Громан. «Изучение животных по методу Гете». — М., 1995.

63.Э.М. Краних. «Растения как образы душевного мира». — М., 2001.

 

Физика

64.М. Макензен. «Обучение физике на основе феноменологического подхода». — М., 1996.

65.X. Рорвахер. «Гуманистическая наука о природе?» — Воронеж, 1997.

66.С.А. Ловягин. «Изучение физики в 7-8 классах на основе простых, наглядных и содержатель­ных экспериментов». — М., 2002.

 

Химия

  1. Ф. Юлиус. «Мир веществ и обучение химии (7-8 классы). Химия, представленная в простых яв­лениях». -М., 1995.
  2. Макензен М. фон Феноменологическое преподавание химии в 7-м и 8-м классах вальдорфской школы. — М, 2003.

 

География

69. «О светло светлая земля Русская». Хрестоматия по географии России. Составитель С. Ловягин.
-М., 1997.

 

Астрономия

  1. И. Шульц. «Ритмы звезд. Явления и движения Солнца, Луны и планет». — М., 2001.
  2. Т. Шмидт. «Преподавание астрономии в вальдорфской школе», — М., 2001.

 

История

  1. К. Линденберг. «Обучение истории. Тематические приложения к учебному плану». — М., 1997. Иностранные языки
  2. К. Яффке. «Иностранные языки для всех детей». — М., 1999.
  3. «Mein Lesebuch»: Книга на немецком языке для 4-6 кл. Сост. О. Каплина. — М., 1995.

 

75.«Fridrich Schiller»: Книга для чтения на немецком языке для учащихся 6-7 классов. Сост. О. Каплина.- М., 1996.

76.«Mein Grammatiknef»: Тетрадь по немецкой грамматике для 5-8 классов вальдорфской школы. Сост. О. Каплина. — М., 1995.

 

  1. «Die Schwarye  Mühle»:  Книга для чтения по немецкому языку в 6-7 классах вальдорфских школ. Сост. О. Каплина. — М., 1997.
  2. «Dick Widdington»: Книга для чтения на английском языке. Сост. А. Раевская. — М., 1995.
    1. «Robin Hood and his Outlaws»: Книга для чтения по английскому языку в 6-8 классах вальдорф­ской школы. Сост. Н. Кузнецова. — М., 1997.
    2. «Тhe Еаг1у Bird: Материалы для устного преподавания английского языка в младших классах, с грамматической ориентацией». — СПб., 2001.

 

Живопись, искусство

81. М. Юнеман, Ф.Вайтман. «Уроки искусства в вальдорфской школе. Живопись и рисование». —
М., 1998.

82. Э. Кох, Г. Вагнер. «Индивидуальность цвета». — М., 1995.
Рисование форм

83. Е.Н. Ионова, А.Л. Топтыгин. Рисование форм как учебный предмет в вальдорфской школе. —
Харьков, 1997.

 

Музыка

  1. В. Вюнш. «Формирование человека посредством музыки». — М., 1998.
  2. Т. Рокитянская. «Обучение игре на блокфлейте в группе. Выпуск 1». — М., 1999.
  3. Т. Рокитянская. «Обучение игре на блокфлейте в группе. Выпуск 2». — М., 2000.
  4. Т. Рокитянская. «Ритм: Воспитание ритмического чувства». — М., 2000.
  5. Т. Рокитянская. «Воспитание звуком: Музыкальные занятия с детьми от 3 до 9 лет». — М., 2002. Эвритмия
  6. Р. Штейнер «Эвритмия». — М., 1996.

 

Театр

  1. «Театр в школе». — М, 1996. Лечебная педагогика
  2. Р. Штейнер. «Лечебно-педагогический курс». — Калуга, 1995.
  3. Т. Вейс. «Как помочь ребенку?». — М., 1992.
  4. В. Хольцапфель. «Дети, нуждающиеся в особом уходе». — Калуга, 1997.
  5. К. Кениг. «Лечебно-педагогическая диагностика». — Чебоксары, 2001.

95. К. Кениг. «Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно-педагогические аспекты учения о чувст-
вах Р. Штайнера». — Калуга, 2002.

 

Дошкольное воспитание

  1. Э.М. Грюнелиус. «Вальдорфский детский сад». — М., 1992.
  2. М. Гебель, М. Глёклер. «Ребенок». — М.,1996.
  3. В.К. Загвоздкин. «В созвучии с природой ребенка: Вальдорфский детский сад». — М., 2001. ^
    1. Л.Я. Дыкман. «Гармоничный ребенок. Как этого достичь? Труд, игры, творчество, «праздники года.-Спб., 1999.

 

100. К. Нойшюц. «Куклы — своими руками». — М., 2001.                                                                ‘

101. К. Нойшюц. «Оживи куклу». — М., 2002.

102. «Березка: Методическое руководство для воспитателей дошкольных образовательных учреж­дений и групп Межрегиональной общественной организации «Содружество педагогов валь­дорфских детских садов»». — М., 2001.

103. «Наш вальдорфский детский сад: Сборник статей воспитателей». — М., 2002.

104. Ф. Яффке. «Творческое формирование образов для детей: Рабочий материал из вальдорфского детского сада». — М., 2002.

105. В.К. Симонис. Ребенок до семи лет. — С-Пб., 2002.

Добавить комментарий