27 февраля 2018 года на портале “Постнаука” закончен проект-исследование (https://postnauka.ru/specials/learning_to_learn), отвечающий на вопрос о том, зачем и как нужно учить и учиться в сегодняшнем мире.
Postnauka.ru — это сайт о современной фундаментальной науке. С 2012 года на нём появляются интервью учёных, считающихся экспертами в своей области. Благодаря видео и их переводу в текстовый формат, можно узнать, что сейчас делается в той или иной области знаний человечества. Авторы настолько гениальны, что могут понятно объяснить, чем они занимаются, даже человеку, далёкому от их сферы деятельности. Люди, с установкой на рост, то есть люди, верящие, что талант и интеллект можно развить, прикладывая усилия (кстати, там же есть тест, определяющий вашу установку: https://postnauka.ru/tests/83977), видят в данном проекте хороший ресурс удовлетворения своего желания жить в ногу со временем.
На портале “Постнаука” недавно завершилось исследование, проведённое при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка “Вклад в будущее”, целью которого было определить направление развития образования, обеспечивающего членам общества равные возможности самореализации и полноценной жизнедеятельности, вне зависимости от особенностей развития и здоровья.
В данной статье излагаются тезисы лекций проекта и даётся взгляд на выводы учёных со стороны вальдорфского родителя (выделены зелёным). Выводы, сделанные в ходе исследования, рисуют картину, приближающуюся к вальдорфской системе образования.
В фокусе внимания исследования находятся навыки и компетенции, актуальные для быстро меняющегося мира. Опрошенные учёные считают, что 65% нынешних первоклассников получат профессии, которых на данный момент ещё не существует. Утверждается, что современная система образования готовит ребёнка к жизни в стабильном мире и не отвечает вызовам, перед которыми оказывается человек XXI века. Чтобы угнаться за переменами, наши дети и мы сами должны постоянно учиться и быть готовыми к новым условиям жизни и технологиям. Делается вывод о том, что школа должна научить детей учиться.
Учить учиться
Александр Асмолов, доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, говорит, что в образовании существует два конкурирующих подхода.
Первый подход — классический процесс, при котором ученики сидят за партами и внемлют учителю. Его цель — передать знания и умения. Мы привыкли к такой системе, она кажется нам естественной, но она эффективна только в стабильном мире, мире, который не меняется.
Второй подход — «учить учиться». Его цель — научить ребёнка адаптироваться к любым условиям и изменениям жизни. В исследовании утверждается, что сегодня каждый человек сталкивается с вызовами неопределенности, сложности и разнообразия, что нет никого, кто точно сказал бы, какие профессии будут нужны через пять лет, какие виды деятельности помогут развиваться человеку и человечеству. Александр Асмолов считает, что именно поэтому даже в самых лучших школах и вузах мира есть ощущение глубокого кризиса смысла всей системы образования.
Здесь хочется заметить, что условия применения первого подхода чуть шире — он эффективен не только в статичном мире, но и при медленно меняющемся. Просто авторы исследования хотели показать большую разницу сегодняшнего времени и того, что было 100 лет назад. Действительно, ускорение изменений можно проследить, начиная с XX столетия. Люди слушали радио, примерно полвека. Ещё полвека слушали и смотрели телевизор. За это время уже произошло чуть больше — появилось телевидение, а потом цветное телевидение. Затем в жизнь ворвались компьютеры, интернет, планшеты, смартфоны, социальные сети. Это уже всё за два десятка лет. Что вы знаете о чат-ботах, умеющих притворяться живым человеком? Они уже есть и справляются с тестом Тьюринга. То есть на выходе сегодняшней школы мы получаем биоробота, который имеет знаний меньше, чем кремниевый (компьютерный) робот, умеющий точно так же общаться. Умения кремниевых роботов тоже растут не по дням, а по часам. Поэтому, на мой взгляд, “учить учиться” — не совсем достаточно для того, чтобы человек мог конкурировать с микроэлектронными или наноэлектронными роботами, но необходимо — это точно.
Вернёмся к исследованию. Оно аргументированно критикует сложившуюся систему образования. Например, потерю мотивации к учёбе у детей демонстрирует с помощью стихотворения Самуила Маршака, впервые изданного в 1964 году (http://s-marshak.ru/works/poetry/poetry137.htm):
Он взрослых изводил вопросом «Почему?»
Его прозвали «маленький философ».
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «Почему?»
Академик Асмолов определяет главную задачу учителя в концепции “учить учиться” как создание у ученика мотивации к поиску. В вальдорфской педагогике внутренняя мотивация — тоже важнейшая задача. Помимо этого, по его мнению, учитель должен быть навигатором в потоках информации и коммуникатором, который организует совместную деятельность детей и управляет их сотрудничеством. В вальдорфской системе образования один учитель учит детей до восьмого класса, что позволяет наиболее эффективно выполнять указанные роли. А их осуществление, по мнению Асмолова, помогает развивать личность ребёнка, а не просто способствует получению знаний.
Мотивация
Психолог Екатерина Патяева рассказывает в проекте о выученной беспомощности, эксперименте Барбары Шил и раскрывает тему мотивации ученика. Она задаётся вопросом почему и в каких ситуациях ребёнок или взрослый хочет учиться, чтобы встроить эту мотивацию в процесс обучения, использует подход Карла Роджерса, выделяет внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация идёт от самого ученика — ему интересно и он учится. Внешняя мотивация задаётся родителями и учителями — например, покупкой смартфона (поощрение) или лишением интернета (наказание). Внешняя мотивация менее эффективна, чем внутренняя. Есть дети, у которых внешнюю мотивацию и не удается сформировать: либо на них просто не действуют награды и наказания или они не слишком значимы, либо они в начальной школе срабатывают, а в подростковом возрасте работать перестают.
Вальдорфская педагогика изначально ориентирована на развитие внутренней мотивации. Для этого применяет множество приёмов. Например, в вальдорфской школе нет оценок в привычном виде, так как заставлять учиться оценкой — это воздействие внешней волей, это подавление внутренней. А задача вальдорфской педагогики — развить внутреннюю волю, сделать так, чтобы ученику самому хотелось учиться, участвовать во всех видах жизни школы, самому придумывать проекты и реализовывать их. Есть уроки, которые проходят на улице, например, разводят костёр и обнаруживают, что пламя свечей, расставленных по бокам костра отклоняется, строят печь, чтобы обжечь мрамор и получить известь, чтобы наблюдать что-то, вызывающее интерес. И только, когда появляются вопросы, учитель отвечает на них, позволяет ученикам самим выводить закономерности, делать открытия. Самостоятельно придумать модель, объясняющую явление природы — это отдельное удовольствие, которое подогревает дальнейший интерес к данному предмету, более того, — к другим дисциплинам, так как все они объединены одним периодом в жизни человечества. Если проходится древняя Греция, то школьники участвуют в олимпийских играх, изучается средневековье — дети в исторических костюмах играют в рыцарский турнир. Когда летом читаются книги “Дети капитана Гранта”, “Магеллан”, то потом по географии проходятся материки, исследованные в эпоху великих открытий, изучается соответствующая история, строится лодка или другое плавательное средство, чтобы весной отправиться на ней в путешествие, испытать на себе то, что чувствовали герои прочитанных книг, участники историй, узнанных при изучении всех предметов, увязанных одной фазой познания человечеством мира. Эти и другие походы также направлены на развитие внутренней мотивации. Вовлечение родителей в жизнь школы дополнительно заражает детей энтузиазмом. Так как только на энтузиазме может идти развитие ребёнка после того, как ослабевает авторитет родителей (с завершением первого семилетия) и авторитет учителя (после второго семилетия).
Перечисленные подходы к развитию внутренней мотивации в вальдорфской школе можно наблюдать во всех факторах, выделенных Екатериной Патяевой:
- интерес, подогревающийся умеренной новизной, успехом и разнообразием информации;
- автономия, свобода, возможность самому определять то, что человек делает;
- ощущение собственной компетентности;
- позитивные взаимоотношения с окружающими (когда люди могут между собой общаться, они сами о чем-то договариваются, это лучше влияет на учебную мотивацию, чем когда ученик делает что-то один);
- смысл обучения.
В проекте рассказывается ещё об одном факторе мотивации, точнее, амотивации, — выученной беспомощности. Если ребёнок попадает в ситуацию, которая ему не подконтрольна, в ситуацию, где он ничего не может сделать, от него ничего не зависит, то этот опыт запечатлевается и потом, когда уже можно что-то сделать, ребёнок беспомощен. Учёными было обнаружено, что у детей выученная беспомощность может складываться к восьми годам как стабильная характеристика личности, просто из-за регулярной невозможности выполнить задание. Даже получая потом задачу, которую он может решить, ребёнок не справляется — перестаёт пытаться. Автор рассматриваемого проекта предлагает прививки против выученной беспомощности — если ребёнок преодолевает трудную ситуацию, а потом попадает в ситуацию, где он ничего не может сделать, выученная беспомощность не проявляется. Если ничего не делать, ситуация невыполнимой задачи приводит к трём вариантам дефицита:
- к мотивационному дефициту, когда человек перестает пытаться что-то сделать;
- к когнитивному дефициту — человек перестает понимать, что он может сделать;
- к эмоциональному дефициту — подавленному, депрессивному состоянию, которое опять-таки мешает что-либо делать.
Вальдорфская педагогика решает данную проблему, в том числе, использует описанный способ прививок. Во-первых, детям предлагаются задачи, соответствующие возрасту. Во-вторых, при расслоении успеваемости в классе сложность задач дифференцируется — отстающим даются такие же листы с задачами, как и опережающим, задачи примерно одинаковы, но проще. Простота не заметна, но позволяет справиться. Да, это большая работа учителя. Это искусство. Им можно овладеть только при большом желании, при любви к детям, при личностном росте учителя. Именно поэтому, — методики есть, но их применение невозможно поставить на поток, — развитие мотивации в школах остаётся на том же уровне, что и десятки лет назад.
Метапознание
Психолог Мария Фаликман рассказывает в проекте о метапознании — о знании о том, как люди получают знания. Сегодня ученики знают по какой-то теме больше, чем учитель. Любые знания, даваемые в школе, легко доступны в интернете в гораздо большем объёме. Поэтому она делает вывод, что имеет смысл развивать способность управлять своим собственным познанием на основе знаний о нем.
Она говорит, что современная наука выделяет в метапознании два компонента: метакогнитивный и регулятивный.
Метакогнитивный — нужно изучить свою память (например, какая преобладает — зрительная, слуховая, кинестетическая, смысловая, сколько раз повторять, чтобы запомнить), свое внимание, мышление, свои способности. Регулятивный — как мы используем знания, чтобы эффективнее решать стоящие задачи (например, выделяют три процесса: планирование или постановка целей, мониторинг или отслеживание эффективности приобретения новых знаний, оценка или сопоставление с искомым результатом). Все эти компоненты давно хорошо описаны и структурированы.
Сейчас начинают выделять ещё один компонент — метакогнитивные переживания. Согласно Флейвеллу, это ключ к развитию метапознания в детском возрасте. Это чувства, возникающие у ребёнка когда что-то пошло не так или, наоборот, всё удалось, может быть, даже лучше, чем он ожидал. В качестве примера метакогнитивного переживания Мария Фаликман приводит высказывание А.С. Пушкина: “Ай да Пушкин, ай да сукин сын!” Она говорит, что метакогнитивые переживания нужны нам на каждом шаге выполнения задачи, так как позволяют определить, решаема ли задача, правильное ли направление решения выбрано, решена ли уже задача. Через метакогнитивные переживания мы можем подстроить стратегию управления собственным познанием, что называют метакогнитивной стратегией. Этот же компонент метапознания тесно связан с типами задач, которые человек решает лучше всего, его сильными сторонами.
Вальдорфская педагогика как раз и направлена на выявление сильных сторон, на их развитие, на поддержание индивидуальности детей. Через театр, через постановки спектаклей, через овладение музыкой и изобразительным искусством она учит переживаниям. В том числе, метакогнитивным переживаниям. Вживаясь в эпохи развития человечества, в роли пьес, дети развивают эмоциональный интеллект, который, оказался сегодня важнее IQ при приёме на работу.
Далее профессор Фаликман рассказывает про важность развития многозадачности, которая так же тренируема, но убивается в обычной школе. Если для одного ребёнка важно следить, чтобы он не отвлекался, например, на телефон, то другому это может быть по силам и пусть он таким образом учится дальше управлять собственным познанием. В газете воронежской вальдорфской школы “Радуга” описан случай, когда дети первого класса продолжают заниматься вязанием на других уроках, только под партой.
Профессор замечает: “Главное, про что метапознание в школе, — это про возможность индивидуальных траекторий обучения”. И индивидуальность стоит во краю угла вальдорфской системы. Главный способ обучения метапознанию, как следует из проекта, — это проговаривание (вербализация) того, что мы делаем, какие вопросы задаём, как именно отслеживаем движение к цели. В вальдорфской педагогике, ученик сам дома описывает, что он видел на уроке, записывает ход эксперимента, что, в какой последовательности делал и что наблюдал. На следующий день под руководством учителя школьники обмениваются тем, что у кого получилось записать и корректируют. На третий день учитель проверяет. Таким образом, дети приучаются к работе с метапознанием на этапах планирования, мониторинга и оценки.
Медиамногозадачность
Лекция психолога Галины Солдатовой более подробно рассматривает медиамногозадачность, так как многих учёных беспокоит тенденция роста количества школьников, которые одновременно с домашней работой слушают музыку, общаются с друзьями онлайн. Она отмечает, что согласно исследованиям в США в 1999 году многозадачными можно было назвать 16% учеников подросткового возраста, а в 2015 их стало 50%. Её собственные исследования показали, что в России 30% детей начальной школы приобщаются к медиамногозадачности. Нейрофизиолог Ежи Конорский ввёл понятие нейропластичности, означающей адаптивность мозга к внешнему опыту. И дальнейшие исследования показали, что она не безгранична.
Галина Солдатова отмечает, что исследования многозадачности противоречивы, что единое мнение учёных только формируется. Одни делают вывод, что частое переключение внимания снижает академическую успеваемость, другие говорят, что умеренное занятие видеоиграми и многозадачное медиа приводит к более высоким результатам условиях цифровой среды. Чтобы выяснить, чем отличается медиамногозадачный подросток, психологи Стэнфордского университета построили индекс медиамногозадачности и поделили испытуемых на тяжёлых и лёгких многозадачников. Оказалось, что тяжёлые многозадачники, то есть дети, часто пользующиеся гаджетами, обладают более широким вниманием и большей рабочей памятью — памятью, которая сохраняет в уме информацию, пока мы ею пользуемся. Многозадачникам приписывают поверхностный стиль: они менее качественно выполняют задания и делают больше ошибок. Лёгкие многозадачники отлично выполняют одну конкретную задачу.
В работе упоминается консенсус среди исследователей в том, что многозадачность достигается не синхронным выполнением мозгом нескольких задач, а быстрым переключением внимания между задачами. Одно дело — переключать внимание между развлечениями, а другое — между высокоуровневыми функциями: планированием, постановкой целей, отличием главного от второстепенного. Именно они позволяют гибко реагировать в изменившейся ситуации. А ввиду ограниченности когнитивных ресурсов, их нужно учиться правильно распределять.
Вальдорфская школа с начальных классов учит чувствовать ритм, жить, подчиняясь ритму. Этому способствует множество упражнений, на этом построены методики преподавания предметов, в уроке выделяется ритмическая часть. С помощью метафоры вдоха и выдоха показывается необходимость сочетать на уроке усвоение материала и отдых. С начальной школы родителям предлагается установить регулярное действие, за которое должен отвечать ребёнок, например, выбрасывать мусор или покупать хлеб. Это не только приучает к ответственности, но и учит держать в голове ещё одну задачу.
Дети не просто много хлопают и топают в вальдорфской школе, они учатся чувствовать время. Привыкание к ритму позволяет регулярно делать прерывания и выделять кванты времени для выполнения других задач.
Парадоксально, но те же исследования учёных-психологов, что дают ответ на вопрос о мотивации к учёбе, позволяют индустрии развлечений мотивировать детей играть в игры на мобильных устройствах. И этот вид бизнеса совершил настоящий прорыв — дети тратят много времени на гаджеты, постоянно перемещая на них внимание, когда находятся в школе или делают домашнее задание. По-моему, маловероятно, что такое переключение между одноранговыми задачами позволит легко переключать внимание на задачи более высокого уровня — на метапознание или хотя бы на контроль своего времени во время участия в олимпиаде по предмету. Поэтому медиамногозадачность не ведёт к заявленной цели: “Учить учиться”.
Для того, чтобы вести собеседника к нужной цели разговора, чтобы оказывать влияние посредством регулярного переключения внимания на то, для чего сказана та или иная фраза, куда клонит собеседник, как вызвать нужную его реакцию, чтобы успешно провести переговоры, требуется большая работа над собой. Но основа для просчёта переговоров в реальном времени задаётся умением держать ритм — умением регулярно переключать внимание. Что и даёт вальдорфская школа.
Универсальные учебные действия
Ольга Карабанова, доктор психологических наук, заведующая кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова в своей лекции напоминает, что образование — основная социальная деятельность, образование определяет будущее общества. В связи с колоссальной скоростью обновления технологий и знаний, становится необходимым учиться всю жизнь. Эта концепция называется непрерывным образованием. В школе нужно давать универсальные способы освоения мира, знаний и действительности. Так психолог подводит к универсальным учебным действиям (УУД).
Можно научить детей сегодняшним знаниям и умениям, но они быстро устареют. А если научить универсальным учебным действиям, то дети и во взрослой жизни смогут адаптироваться к изменяющемуся миру. УУД — отечественная разработка, но она перекликается с предложенной Европейским советом по образованию системой из более чем двадцати ключевых компетенций.
УУД делят на четыре группы:
- Личностные. Связаны с мотивацией и смыслом обучения. С пятого класса предлагается самостоятельно строить свой образовательный маршрут, удовлетворять свои потребности и тем самым решать проблему с мотивацией
- Познавательные. Направлены на постановку и решение задач, а также поиск, синтез и анализ информации. Это масса операций, которые связаны с информацией: поиск, сохранение, структурирование, производство и защита информации, возможность постановки задач, проблем и смысловое чтение (умение понять смысл прочитанного, детям предлагается озаглавить текст). Далее идут логические операции: классификация, установление аналогий, доказательство и аргументация. Последняя подгруппа — исследовательские операции. Они нужны для решения задач, не имеющих готовых решений.
- Регулятивные. Включают целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию и оценку обучения.Сюда же включается эмоциональная саморегуляция, как способность совладать со страхами.
- Коммуникативные. Определяют умение общаться, взаимодействовать, работать в группе, устанавливать деловые отношения и эффективно сотрудничать, стремясь к общей цели.
Как именно учить этим универсальным действиям Ольга Карабанова не говорит, лишь замечает, что это зависит от содержания урока. Доктор психологических наук отдельно останавливается в лекции на том, что что обучение в коллективе не только даёт навыки включения в группу, но и рефлексию. Рефлексия, как способность осознания своих действий, чувств, желаний и мотивов рождается не во внутреннем мире человека, а в процессе диалога. Мышление и когнитивные способности появляются в процессе обсуждения.
Приводится следующий пример работы на уроке. Дети одного года рождения различаются по уровню своего интеллектуального развития. Им даётся задача и условие, что успешность выполнения задачи будет определяться по совместному групповому ответу. В ходе обсуждения интеллектуальный лидер подтягивает всех остальных до своего уровня.
В вальдорфской педагогике это обычный приём. Например, после того, как школьники записали всё, что они увидели при проведении опыта, они на следующем уроке обмениваются этим и корректируют свои записи по результатам аргументированного спора, который ведут ученики, и за которым следит учитель. Ольга Карабанова при этом говорит, что организация такой деятельности — задачи, которые нашей школе только предстоит усвоить.
Ещё один принцип, хорошо известный в дидактике и педагогике, о котором говорит лектор — это связь реальной жизни и тех знаний и умений, которые получают дети. Но он давно и глубоко заложен в вальдорфскую систему образования.
Значение проекта “Учить учиться”
В проект входят ещё несколько лекций. Например, лекция Алексея Обухова (https://postnauka.ru/faq/84161) раскрывает необходимость обучения через открытия и исследования, через любознательность и любопытство, через открытость к изменениям. Эта и другие лекции также показывают важность того, что является ключевым в вальдорфской педагогике.
Но встаёт вопрос, не ради ли академического интереса прочитаны эти лекции, есть ли практическая значимость данного проекта. Думаю, что есть. Тот факт, что жена президента Сбербанка Яна Греф открыла собственную школу, можно связать с тем, что деньги на исследование нашлись у благотворительного фонда Сбербанка, и понять, что работа проделана не “для галочки”. В интервью Forbs (http://www.forbes.ru/forbes-woman/zhenshchiny-v-biznese/282869-zachem-seme-germana-grefa-sobstvennaya-shkola) Яна даёт многие ответы, показывающие как неудовлетворённость государственной системой образования, так и желание применить современные достижения науки в совершенствовании образовательного процесса и формировании будущего страны.
Со старшим сыном Яна прошла все проблемы российского образования: “Например, мы предпочли первоклассно оборудованному детскому садику более скромный, но с замечательными педагогами. И наши проблемы, в том числе со здоровьем, закончились. Когда стали появляться девочки, которым сейчас 8,5 и 7 лет, я проанализировала пройденный путь и поняла, что надо искать альтернативы государственному образованию. Их достаточно много. Но всё равно так или иначе я сталкивалась с тем, что вот тут можно было сделать лучше, а вот там можно было сделать больше”.
Российское образование унаследовало советскую систему, а про неё Яна говорит следующее: “В советской школе было и хорошее, и не очень. Проблема, наверно, была в том, что человеческие отношения между детьми были в какой-то момент выхолощены. Создавалась атмосфера конкуренции, которая сталкивала их между собой и, возможно, кого-то из детей подавляла. По сути, детство в школах отсутствовало. Многие из нас не любили ходить в школу и учились только потому, что надо. Хотя уровень академического образования был очень высоким. Для меня важно, чтобы дети шли в школу с радостью и не хотели уходить, чтобы цвета были яркими, много света, чтобы в школе вкусно и правильно кормили. Надеюсь, получилось — мне дети за ужином иногда говорят, что в школе рыба вкуснее”.
Очень по-вальдорфски звучит ответ на вопрос о детях, которые учатся в школе Грефа, этим и хочется закончить данную статью: “Просто дети. Любопытные, дружелюбные, способные жить в коллективе, способные сопереживать. Школа платная. Мы берем детей после собеседования. Это «игра-знакомство». Там психологи и логопеды знакомятся с семьями. Мы не тестируем знания, интеллект — это всего лишь грань личности. У детей могут быть другие таланты. Но главная проблема видна уже на собеседовании: мнение родителей о детях и их ожидания не всегда совпадают с реальностью. И часто наступает разочарование. Потом иногда заявленное родителем, например, неприхотливость в быту, а нам это важно, не обнаруживается у ребёнка. Ребёнок, попадая в школу, вынужден адаптироваться в коллективе, а дети сейчас адаптируются долго. Потому что дома у них совсем другие условия. Их постоянно обслуживают. А самостоятельность в жизни — базовый навык, его надо формировать совместными усилиями, и важно, чтобы родители нас в этом поддерживали”.
Виктор Борисов